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Seminarbeitrag l Saarbrücken l 07.01.13 l SEGU

Das Akronym SEGU steht für „selbstgesteuerter-entwickelnder Geschichtsunterricht“, einem Forschungsprojekt des historischen Institutes der Universität zu Köln. Das unter der Leitung von Dr. Christoph Pallaske stehende Projekt wurde aus der Forderung der Schulpolitik heraus geboren, im Unterricht bedürfe es mehr Einsatz von offenen beziehungsweise selbstständigen Lernformen und individuellen Fördermaßnahmen. Gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern sei noch keine Umsetzung dieser Forderung zu erkennen. Genau an diesem Punkt will die kölner SEGU-Forschungsgruppe ansetzen.
Der sich in den letzten Jahren herausbildenden Anspruch, durch Geschichtsunterricht ein Entwicklungsprozess von historischen Denken, im Sinne eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstsein, auszulösen, bedarf für viele Didaktiker Formen offenen und selbstgesteuertem Unterricht im Sinne des Konstruktivismus. Das Lernen der Schüler als eigenständigen und individuellen Vorgang anzusehen, das Konstruieren dem Instruieren von Wissen vorzuziehen und sich selbst nicht as Vermittler von Faktenwissen sondern als Bereitsteller von Lerngelegenheiten und Lernberater beziehungsweise Lernbegleiter zu akzeptieren fällt nach wie vor vielen Lehrkräften schwer. Es ist aber der enorme Planungsaufwand von solchen offenen Lerngelegenheiten, der bisher den Einzug einer konstruktivistischen Unterrichtskonzeption in deutsche Klassenzimmer verhindert hat. SEGU sieht vor diese Kluft zwischen Theorie und Praxis zu schließen.
Wie stellt sich die SEGU-Gruppe den Übergang der Theorie zur Praxis vor? Welche Unterstützung bietet sie en Lehrern an?
Das SEGU-Projekt beschreibt sich selbst als „Internet-basiertes Lernkonzept offener Planarbeit für das Fach Geschichte der Sekundarstufe I“. Diese Definition wird SEGU aber nicht ganz gerecht, sie bleibt zu vage. Vielmehr handelt es dabei um eine modularisierte und variabel einsetzbare Online-Materialsammlung zur Durchführung eines offenen GU in SEK I. Was bedeutet das genau? Unter segu-geschichte.de wurde eine nutzerfreundlichen Netzpräsenz geschaffen, die durch die Bereitstellung von Materialien in Modulform für einen offenen Unterricht, Lehrpersonen unterstützend entlastet, um somit den Einsatz von vorbereitungsintensiven Lernformen in der Praxis zu fördern.
Es werden bald Module für viele für die SEK I relevante Themen bereitstehen. Geordnet sind diese Module nach der traditionellen chronologischen Reihenfolge oder auch nach Themenkomplexen, welche diachron betrachtet werden. Die Module und Teilmodule sind aber meist freikombinierbar und können losgelöst voneinander eingesetzt werden. So ist es am Lehrer für die Schüler aus den Modulen auszuwählen, welche bearbeiten werden müssen. Auf einem segu_Planer, werden Pflicht- und Wahlmodule eingetragen, welche die Schüler nach ihrer Wahl bearbeiten. Zur Bearbeitung der Aufgabenblätter wird mal das Internet, mal das Schulbuch verwendet, denn: SEGU versteht sich obwohl alle Materialien, auch durchaus gelungene Arbeitsblätter, Apps oder Lehrfilme auf YouTube, frei, d.h. kostenfrei aber auch frei z.B. an die jeweiligen Anforderungen des Bundeslandes anpassbar, verfügbar sind nicht als einen Konkurrenz zu Schulbüchern (Die OER-Plattform ist unter Creative-Commons lizenziert)
Insgesamt ist SEGU ein gelungenes Angebot welches durch die vorgeschlagenen Aufgabenformate durchaus als Unterstützung der Lehrkräfte für einen Unterricht in Sinne des Konstruktivismus dienen kann. Lediglich Aufgaben die einen kommunikativen Austausch unter den Schülern anregen kommen ein wenig zu kurz. Außerdem gibt es auch nur wenige Aufgabe die ein digitales Geschichtslernen fördern, meist dient das Web als Kommunikationsmedium.
Ob dieses Online-Angebot hält was es verspricht wird in einem zweiten Arbeitsschritt von der Forschungsgruppe untersucht werden: Sobald die Module alle erstellt sind soll eine empirischen Studie initiiert werden, die untersuchen wird ob die Bemühungen eines offenen Unterrichts mit SEGU auch zu dem gewünschten Ergebnis, nämlich reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstsein der Schüler, führt.

  • Klein, Klaus /Oettinger, Ulrich: Konstruktivismus. Die neue Perspektive im (Sach-)Unterricht. Hohengehren, Schneider, 2000.
  •  http://www.segu-geschichte.de/start.htm
  •   http://histinst.phil-fak.uni-koeln.de/8538.html
  •   http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/segu-geschichtsbuch-online/4050
  •   http://www.digital-lernen.de/nachrichten/technik/einzelansicht/artikel/segu-eine-open-educational-resource-fuer-den-geschichtsunterricht.html

Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Smartboards im Unterricht

In der zweiten Hälfte der Sitzung von 7.Januar wurden die Funktionsweisen eines Smartboards im Unterricht erörtert.

Neben der offensichtlichen Funktion des Schreibens wurde außerdem die Layertechnik vorgestellt. Dabei ist es dem Benutzer möglich verschiedene Schichten übereinander zu legen, so dass der Lehrer bereits Lösungen vorbereiten kann, diese aber zunächst abgedeckt sind. Außerdem kann diese Technik als Selbstkontrollfunktion für Schüler dienen.

Des Weiteren verfügt das Smartboard über einen “Zauberstift”, der eine Akzentuierung ermöglicht, d.h. die Aufmerksamkeit der Schüler kann auf einen Einzelaspekt, beispielsweise eines Bildausschnitts, fokussiert werden.

Das Smartboard bietet weiterhin die Funktion Videos und Audiostücke einzubinden. Arbeitsblätter generieren sich mit dem Smartboard im Stundenverlauf und können abgespeichert werden. Die Software kann für Schüler zugängig gemacht werden.

Den Einwand, dass mein beispielsweise Bilder,… ebensogut mit Overheadfolien präsentieren kann, kann man entkräften, dass mehr Material und ein zweites Medium, nämlich ein Projektor, benötigt wird.

Als Abschlussfrage wurde die Diskussion gestartet, ob die Nutzung eines Smartboards im Klassenzimmer tatsächlich einen didaktischen Mehrwert hat. Das Seminar kam zu dem Schluss, dass dies bei sinnvoller Nutzung durchaus der Fall ist. Mind Maps ließen sich schneller und leichter neuordnen, bei Lückentexten ließen sich Antworten einschieben. Das Smartboard bietet vor allem Flexibilität, Dynamik und Interaktion. Schüler sind in der Produktion von Ergebnissen einbezogen. Allerdings sind Smartboards bisher wenig verbreitet, hingegen in Großbritannien, mit 70% aller Schulen, ist deren Nutzung bereits in den Schulalltag integriert.

Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil

Webquests gibt es im Internet zu Hauf, zu verschiedenen Themen, in diversen Sprachen, auf denunterschiedlichsten Seiten, und leider auch in sehr unterschiedlicher – meist nicht sonderlich hoher – Qualität. Dieser Eintrag stellt die wichtigsten Seiten, auf denen Webquests zu finden sind, kurz da und nennt Kategorien und Kriterien für gute Webquests und wendet diese dann auf ein “Best Practice” Beispiel an. Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil weiterlesen

Protokoll | Saarbrücken 2 | 07.01.2013 | Suchdienste

Die Sitzung vom 07.01.2013 begann mit einem Experiment. Die Teilnehmer sollten sich vorstellen, dass sie ein Referat mit einem der folgenden Themen erstellen müssen:

  1. „Die Geschichte der saarländischen Sozialdemokratie von den Anfängen bis heute.“
  2. „Angela Merkel – Eine neue Ära in der Emanzipation der Frau?“

Sie sollten dabei ihr Vorgehen bei der Suche im Internet dokumentieren. In Zweierteams wurde zuerst jemand festgelegt, der die Recherche bzw. die Medienaktivität des anderen beobachtet und dokumentiert (auf einem Blatt wurde die fortgeschrittene Zeit und die Medienhandlung festgehalten) und nach 10 Minuten wurden die Rollen getauscht. Im Anschluss wurden die Beobachtungsprotokolle besprochen und festgestellt, dass alle Medienaktivitäten mehr oder weniger nach demselben Suchmuster verliefen. Die Studenten suchten immer in der Google-Suche, nur auf der ersten Suchseite und verweilten ca. 30-60 Sekunden auf der aufgerufenen Homepage.

Somit stellte sich die Frage „In was man überhaupt sucht, wenn man in Google sucht?“

Um diese Frage zu beantworten, wurde das Video „Commonscraft Web Search Stragies“   angesehen. Den Teilnehmern wurde dadurch verdeutlicht, dass  die Suchmaschine Google einen „Index“ verwendet, d.h. der gesamte Text der Webseiten wird indexiert. Dieser Vorgang geschieht durch Programme, den sogenannten „Robots“, die eine Internetseite aufrufen, deren Inhalt scannen und den Links auf der Seite folgen.Der User sucht jedoch nur im „Katalog“ der Firma Google, d.h. es sind nicht alle erdenklichen Seiten vorhanden, sondern nur die, die sich im „Katalog“ der Firma Google befinden.

Wieso ist Wikipedia so oft unter den Top 10 Suchergebnissen?

Wikipedia ist sehr oft intern verlinkt. Die Verlinkungen sind bei der Google-Suchmaschine ein Indikator für bedeutende Informationen.

Was hat die Suche mit historischem Lernen zu tun?

Vor jeder Suchanfrage steht eine historische Frage, die oft nicht explizit geäußert wird, was jedoch Schülern nicht bewusst ist. Daher verläuft die Suche oft willkürlich. Somit sollte den Schülern im Vorhinein die Frage klar sein oder ein Arbeitsauftrag sollte konkret formuliert sein.

Im Folgenden testeten die Teilnehmer mehrere Suchoperatoren bei Google und andere Suchdienste wurden vorgestellt.

Dienst „metager“; ist eine Metasuchmaschine, die verschiedene indexbasierte Suchmaschinen gleichzeitig durchsucht.

Dienst „Demoz“; ist ein Katalog, welcher ein Katalogsuchsystem bietet. Editoren sind für die Kategorien zuständig und fügen die Links ein, d.h. die Webseiten werden geprüft und bewertet.

 

Sitzungsprotokoll | 8.1.2013 | Köln | WebQuests

Die Sitzung vom 08.01.2013 befasste sich mit der Vorstellung und der praktischen Umsetzung von WebQuests. Im ersten theoretischen Teil wurden WebQuests wie folgt dargestellt:

Das Konzept der WebQuests wurde bereits 1995 von Bernie Dodge entwickelt. „Ein WebQuest ist eine entdeckungsorientierte Aktivität, bei welcher die meisten oder alle Informationen, die von den Lernenden benutzt werden, aus dem Web stammen.“ 1 WebQuests werden geplant, um die Zeit der Lernenden gut zu nutzen, den Akzent auf die Nutzung der Informationen und nicht auf die Suche nach ihnen zu legen, und um das Denken der Lernenden auf den Ebenen der Analyse, Synthese und der Evaluation zu unterstützen. Sie haben zum Ziel, den Unterricht zu strukturieren und den SuS die Möglichkeit zum eigenständigen Recherchieren, Arbeiten und Erstellen von Produkten mit Informationen aus dem Internet zu geben.

An erster Stelle eines WebQuests steht die anregende und motivierende Einführung in das Thema, sowie die Problem- und Fragestellungen des Unterrichts. Diese sollen nach Moser unbedingt getrennt werden. Unter Einbeziehung der Sus sollen die „Anforderungen an das Lernergebnis und das dabei resultierende Produkt beschrieben werden.Zur Bearbeitung der Aufgabe wird den SuS eine Auswahl von Internetressourcen in Form konkreter Hyperlinks zur Verfügung gestellt. Die Aufgabe gilt es so zu formulieren, dass die angegeben Websites vertieft studiert werden müssen. Hier sollte die Lehrkraft möglichst konkrete Hinweise und Anleitung zur Organisation des Arbeitsprozesses geben.Zudem sollte die Lehrkraft die Prozesse des entdeckenden Lernens unterstützend begleiten. Die Präsentationsphase ist nach Moser ein unverzichtbares Element der WebQuests. Mit den eigenen Darstellungen konstruieren SuS eigene „Wissenswelten“.Jedes WebQuest sollte anschließend evaluiert werden. Die dabei zugrunde liegenden Bewertungskriterien sollen allen Beteiligten schon zu Beginn bekannt sein. Fragt man sich nach dem didaktischen Ansatz, auf welchem WebQuests basieren sollen, so stellt Moser den konstruktivistischen Ansatz in den Vordergrund. Die Lehrkraft unterstützt hierzu die Prozesse des selbstständigen Lernens.

Zum Ende des theoretischen Teils wurden die Vor- und Nachteile dieser Lernangebote vorgestellt, welche es im praktischen Teil zu evaluieren galt. Durch bereits vorgegebene Quellenangebote im Internet ist der Informationsüberfluss in Grenzen zu halten und sowohl Medien- als auch Sozialkompetenz werden gefördert. Der zumeist sehr hohe Zeitaufwand für die Erstellung eines WebQuests wurde als Nachteil festgehalten.

Im zweiten Teil der Sitzung wurden in Gruppenarbeit (2-3 Mitglieder) acht verschiedene WebQuests nach verschiedenen Kriterien untersucht: Formelles ,Thema, Erarbeitung, Aufgaben.

Festzuhalten war bei den acht Beispielen, dass nur ein einziges den vorgestellten Anforderungen genügte. Unter den anderen wurden inaktive Links entdeckt, das Zeitmanagement war falsch kalkuliert, mangelnde Quellenarbeit, keine Multiperspektivität, nicht eindeutige Aufgabenstellung und auch fragwürdige Zielführung waren gravierende Beanstandungen.

Als Ergebnis der Diskussion, ob sich WebQuests tatsächlich zur Wissensübermittlung eignen oder doch nur Quellenkritik und Medienkompetenz geschult werden, lässt sich folgendes Fazit ziehen: Generell haben WebQuests durchaus Potenzial, sollten jedoch ausreichend nach den nun bekannten Kriterien evaluiert werden.

Untersuchte WebQuests:

http://www.arndt-sowi.de/webquest/show.php?id=311&cat=7

http://mediathek.bildung.hessen.de/material/grundschule/sachunterricht/nationalsozialismus/nationalsozialismus/aufgabe.html

http://webquests.grg21oe.at/roemer/index.html

http://www.medienpaedagogik.uni-wuppertal.de/Medienhomepage/WebQuest/WebQuestsammlung/Sozialkunde/Sozialkunde/Webquest_Imperialismus/ImperialismusStartseite.html

http://www.interrete.de/latein/Troja/index.html

http://www.blissfieldschools.us/profiles/Gary___Sullivan_Profile/courseoutline/absolutemonarchywebquest/

http://m9cgse1.wordpress.com/prasentation/

http://www.webquests.ch/nationalsozialismus1933-1939.html?page=92118

 

1http://webquest.org/ (08.01.2013, 12:01 Uhr)

Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Das Lernportal segu

Die ersten Hälfte der Sitzung in Saarbrücken vom 07.01.2013 beinhaltete ein Referat zur Lernplattform segu (www.segu-geschichte.de) und die anschließende Diskussion. Die Lernplattform, die als eine open educational resource  konzipiert ist, setzt sich zum Ziel, die Umsetzung der konstruktivistischen Lerntheorie in die Praxis für den Lehrer zu erleichtern. Sie ist auf die Sekundarstufe 1 ausgerichtet und soll den Schülern das eigenständige Lernen ermöglichen.
Im Anschluss an das Referat beschäftigte sich der Kurs zunächst mit der Frage, in wie weit die Umsetzung der konstruktivistischen Maßnahmen auf segu gelungen ist. Diese Maßnahmen umfassen die Punkte entdeckendes Lernen, Selbstevaluation, variable Unterrichtsplanung, Kommunikationsformen, mehrperspektivisches Lernen, angemessene Lernumgebung, affektive Lernbeteiligung und Transparenz. Ergebnis dieser Aufgabe war, dass die einzelnen Module nicht immer allen konstruktivistischen Maßnahmen entsprechen, im Gesamtüberblick aber deutlich wird, dass alle Maßnahmen berücksichtigt werden.
Daraufhin sollte der Begriff open educational resources geklärt werden. So definierte der Kurs die Plattform als eine Sammlung von Lernmaterialien, die umsonst, frei zugänglich, vervielfältigbar und vor allem veränderbar sind. Dies ist durch die creative commons ermöglicht und kann Kritiken von Lehrpersonen entgegenwirken, dass die Materialien nicht den Standards einiger Bundesländer entsprechen. Jeder kann die Arbeitsaufträge abändern wie er es möchte.
Zum Schluss sollte noch bewertet werden, welche Aspekte von digitalem Geschichtslernen auf segu zu finden sind. Bei Betrachtung der Website zeigt sich, dass doch viele Materialien ausgedruckt werden sollen und somit das Medium Computer gar nicht richtig genutzt wird. Dennoch finden sich auch immer wieder Rechercheaufgaben im Internet oder interaktive Zeitleisten sowie Videos, die die Schüler online bearbeiten sollen. Die Häufigkeit solcher digitalen Lernformen schwankt aber je nach Modul.
Grundsätzlich bleibt noch zu erwähnen, dass die Lernplattform durch ihre einfache Gliederung und ihrer aktuellen Aufmachung einen eher positiven Eindruck bei den Studenten hinterlassen hat.

Seminarbeitrag I Köln I 11.12.12 I Lernplattform ILIAS

Das Learning-Management-System ILIAS ist eine Plattform für webbasiertes Lernen und Arbeiten. Die Abkürzung ILIAS steht für Integriertes Lern-, Informations- und ArbeitskooperationsSystem. Als Open Source Software ist ILIAS kostenlos und kann an spezifische Bedürfnisse der Benutzer angepasst werden. Das System wird als Lern-, Wissens- und Kooperationsplattform von verschiedenen Institutionen eingesetzt. Hauptsächlich wird ILIAS aber im universitären Kontext als Lernplattform verwendet, um die Präsenzlehre zu ergänzen und Blended-Learning-Szenarien zu ermöglichen. Neben der Bereitstellung von Lernmaterialen bietet ILIAS viele Funktionen für den Lern- und Arbeitsprozess und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. Lernenden untereinander. Jeder Nutzer des Systems hat einen personalisierten Arbeitsbereich (Persönlicher Schreibtisch), über den er auf Inhalte und Funktionen zugreifen kann. Dozenten haben die Möglichkeit ihre Veranstaltungen in ILIAS virtuell abzubilden und Informationen und Materialien zu jeder Sitzung bereitzustellen. Es besteht außerdem die Möglichkeit Lernmodule für die Vermittlung von Lernstoff außerhalb der Präsenzveranstaltungen zu erstellen, Übungsaufgaben zu verwalten und Klausuren zu erstellen. Als Dozent hat man verschiedene Möglichkeiten den Lernprozess zu steuern, z.B. dadurch, dass die Freischaltung von Lerninhalten an bestimmte Bedingungen (Tests, Abfragen etc.) gebunden werden können, oder Lerninhalte nur für einen begrenzten Zeitraum zugänglich sind. Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden läuft in ILIAS auf verschiedenen Wegen. Es gibt es ein internes Mailsystem, welches den Austausch zwischen Dozent und Kursteilnehmern ermöglicht, außerdem besteht die Möglichkeit Diskussionsforen einzurichten. Des Weiteren ist für die synchrone Kommunikation eine Chatfunktion in ILIAS integriert, die im Rahmen der Seminarsitzung erfolgreich getestet wurde. Kooperatives Lernen wird außerdem durch die Gruppenfunktion ermöglicht, die es erlaubt Lerngruppen zu erstellen und mit spezifischen Lerninhalten zu versehen.

Um eine Übersicht über die Funktionen der Lernplattform zu erlangen, empfiehlt es sich die Demo-Version des Systems zu testen und verschiedene Funktionen auszuprobieren und einen Blick in die Online-Handbücher zu werfen. Ein Einsatz von ILIAS in der Schule erscheint aufgrund der Flexibilität des Systems sinnvoll, zumal Blended-Learning Szenarien auch im schulischen Kontext eine immer bedeutendere Rolle zu spielen scheinen. Auch die Unterstützung kooperativen Lernens mit Hilfe von ILIAS ist ein Argument für den Einsatz in der Schule. Speziell für den Geschichtsunterricht bietet die Einbindung von Medien verschiedenster Art als Kursinhalte eine interessante Option, die das Lehren bereichern könnte. Grundlage für ein sinnvolles Arbeiten mit ILIAS sind die strukturellen Voraussetzungen in der Schule, respektive die Anbindung der Schüler an das Internet, außerdem die Bereitschaft der Lehrkräfte sich mit einem Learning-Management-System (LMS) eingehend auseinander zu setzen, um es sinnvoll verwenden zu können.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 03.12.12 | “Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians”- Alexander Maxwell

Maxwell stellt zu Beginn seiner Arbeit fest, dass das Meiste, was mit PowerPoint (PP) in Klassenräumen versucht wird, schlecht gemacht ist. Er bezieht sich bei dieser Aussage auf Howard Strauss von der Princeton University:“a lot of the stuff that people try to do in smart classrooms is done badly“1

Maxwell zeigt einige Probleme der PP Präsentationen auf. Unter anderem, dass viele Anleitungen für IT Spezialisten sind, es zu viele unnütze features gibt und die Folien meistens laut vorgelesen werden, da sie Aufzeichnungen für eine Klausur sind.

Die genannten Probleme werden in seinem Text an einigen Beispielen belegt (Figure 1, Figure 2) http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1

Doch Maxwell hält eine Lösung der Probleme bereit; PP Präsentationen sollen nicht als Inhaltsübersicht benutzt werden, sondern die Lernenden mit mehreren inhaltsbezogenen Quellen versorgen. Er geht dabei der pädagogischen Annahme nach, dass die Lernenden ihre Aufmerksamkeit nicht über eine volle Sitzung halten können. Darum soll eine PP Präsentation Interesse wecken und mehreres akademisches Material zeigen. Das Prinzip sienes Vorschlags ist, dass Abwechslung die Aufmerksamkeit ermöglicht.

Um den Kontrast zwischen den Bullet-Point Folien und seinen Folien noch einmal klar zu machen vergleicht Maxwell eine Folie von Mooney (Britisch archive of GCSC teaching recources) mit seinen Folien zur Hyperinflation (Figure 3, Figure 4, Figure 5). http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1

Bei Maxwell wird die Hyperinflation mit historischen Artefakten gezeigt. Dies ist konkret, einprägsam und interessant. Für diese 6 Folien zur Hyperinflation benötigt Maxwell nicht mehr als 2 Minuten, was dem verbreiteten Grundsatz „so wenig wie möglich“ widerspricht. Das Argument wird jedoch entkräftet, da kein Text zum Abschreiben vorhanden ist und nur das Verständnis gefordert wird.

Maxwell hält weitere Beispiele seiner Folien als Anschauungsmaterial bereit (Figure 6, Figure 7, Figure 8). http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1 Seine Folien sind so konzipiert, dass sie keine Zusammenfassung ergeben. Die Lernenden müssen anwesend sein, um der Sitzung folgen zu können. Die Schlussfolie enthält jedoch Schlüsselwörter wie Namen und Ereignisse für die Klausur. Die Folie wird aber nicht laut vorgelesen, sondern abgeschrieben. Fragen werden dabei auch beantwortet.

Maxwell macht noch einmal seine Schlussfolgerung klar: „In conclusion, PowerPoint is at its most effective when used not as a bullet-point summary of the lecture, but to display content that complements the spoken lecture.“2 Eine PP Präsentation soll demnach keine Zusammenfassung sein, sondern den Inhalt des Gesprochenen unterstützen, dies können z.B. Cartoons, Propagandaplakate, Primärquellen usw. sein, die auf Folien gezeigt werden.

Zum Schluss stellt Maxwell 3 einfache Schritte vor, wie man eine inhaltsbezogene PP Präsentation konzipiert. Der erste Schritt ist das Vermeiden von Effekten. Am besten wählt man schwarze Schrift auf weißen Hintergrund in einer normalen Schrift (Arial, Times New Roman). Die Folien sollen ohne Effekte erscheinen und Tonbänder oder Filme nur mit entsprechendem Inhalt verwendet werden. Der zweite Schritt weist darauf hin, dass man nie den Auto Content benutzen soll. Dieser macht es zwar leicht Folien zu kreieren, da man mit Ideen versorgt wird, aber man sollte diese Funktion trotzdem nicht nutzen. Der letzte Schritt besagt, dass man nie eine designte Vorlage oder vorformatierte Folie benutzen soll, z.B. Titel, Fußzeile oder Bullet Points. Alles soll aus einer blanken Folie erarbeitet werden.

Durch Anwendung dieser Schritte verspricht Maxwell eine inhaltsbasierende PP für Historiker.

1 Zitiert aus: Young, Jeffrey R., When Good Technology Means Bad Teachng. Cronical of higher Education, 2004.

2 Maxwell, Alexander: Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians. In: The History Teacher 41 Jg. (2007) H.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Seminarbeitrag I Köln I 18.12.12. I Das Bildungsportal Lernen aus der Geschichte

Bildungsportale für den Geschichtsunterricht – Das Portal Lernen aus der Geschichte.

Das Portal Lernen aus der Geschichte (LaG) entstand im Jahr 2000, enthält etwa 5.000 Artikel zu den Themenschwerpunkten Nationalsozialismus, Holocaust und DDR-Geschichte und bezeichnet sich selbst als Bildungsportal. Es richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer, außerschulische Multiplikatoren und fachwissenschaftliche Experten. Es ist somit eines der wenigen Bildungsportale für den Geschichtsunterricht. Das Ziel des Portals ist es, den Lehrer/die Lehrerin in ihrer Aufgabe zu unterstützen, einen reflexiven und handlungsorientierten historischen und politischen Unterricht zu gestalten. Darüber hinaus soll für die Lehrperson die Möglichkeit gegeben sein, ebenfalls neue Anregungen und Möglichkeiten gewinnen zu können, da die Seite eine Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis darstellen will. Hauptverantwortlich für die Seite sind Birgit Marzinka und ein Mitarbeiterteam. Die meisten Beiträge werden jedoch von externen Autoren geschrieben. Finanziell unterstützt wird das Portal von der Stiftung EVZ und dem eigens zu diesem Zweck gegründeten Verein Lernen aus der Geschichte e.V.

Das Portal selbst gliedert sich in vier verschiedene Themenbereiche, welche wiederrum aus verschiedenen Rubriken bestehen. Manche Bereiche enthalten viele aktuelle Beiträge, in anderen Bereichen sind die neuesten Artikel schon einige Monate oder noch länger im Netz. Der Bereich Teilnehmen und Vernetzen soll für eine bundesweite und internationale Vernetzung der Teilnehmer sorgen, ebenso werden in diesem Bereich Veranstaltungen und Förderprogramme vorgestellt. Leider findet sich auf der Seite jedoch nur ein aktuelles Förderprogramm.Im Bereich International diskutieren soll es zu einem regen Austausch von Ideen und Ansätzen der historisch-politischen Bildung kommen. In diesem Bereich wurden in den letzten anderthalb Jahren zwei Artikel veröffentlicht. Eine Diskussion scheint wohl nicht zustande zu kommen.Im Bereich Online lernen finden sich fünf Onlinemodule und zahlreiche, auch aktuelle Podcasts.Lernen und Lehren stellt den umfangreichsten Themenbereich dar. Hier findet man Unterrichtsmaterialien und Methodenvorschläge, welche man gezielt durch einen Themen- oder Didaktikfilter suchen kann. Darüber hinaus werden zu den meisten Themen über den Unterricht hinaus weitere interessante Projekte, Artikel oder Bücher vorgestellt. Zu manchen Methoden oder Themen findet sich jedoch nur relativ wenig Material.Zusätzlich veröffentlicht das Portal jeden Monat ein Onlinemagazin, welches sich mit einem jeweiligen Schwerpunktthema befasst. In diesem Magazin werden ebenfalls Diskussionsansätze, Internetseiten, Unterrichtsmaterial, Fachbücher und weiteres Material präsentiert.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass dieses Portal zu ihren Schwerpunktthemen viele Materialien gesammelt hat. Es werden Projekte vorgestellt, Internetseiten, Fachbücher und Unterrichtsmaterial kommentiert und bewertet. Da die allermeisten Unterrichts-materialen auf dieser Seite nur verlinkt sind, findet man jedoch auch ab und zu kostenpflichtige Materialien oder Seiten, auf die man nicht direkt zugreifen kann. Die anderen Bereiche des Portals, also Teilnehmen und Vernetzen und International diskutieren scheinen jedoch so gut wie gar nicht (mehr) genutzt zu werden. Diese Bereiche leben natürlich von einer regen Beteiligung der Netzgemeinde, sonst kann mit noch so viel Mühe keine Diskussion oder aktive Vernetzung stattfinden. Dieses Portal leidet ganz offensichtlich darunter, dass die meisten Nutzer dieser Seite bloße Rezipienten sind. Dies scheint ein generelles Problem der geschichtsfachdidaktischen Netzgemeinde in Deutschland zu sein. Zusätzlich zu diesem Problem wurde der Seite kürzlich eine staatliche Finanzierung gestrichen. Ohne diese Finanzierung sind solche Portale jedoch fast nicht überlebensfähig.

Protokoll | Köln | 18.12.12 | Lernportale – LAG

Nachdem in der vergangenen Sitzung die Möglichkeiten und Nutzen der Lernplattformen vorgestellt wurden, thematisierte die Sitzung vom 18.12. Lernportale; ausführlich am Beispiel des Lernportals LAG – Lernen aus der Geschichte (http://lernen-aus-der-geschichte.de/). Die Themenschwerpunkte dieses Portals sind der Holocaust, DDR und der Nationalsozialismus. Das Lernportal liegt in der Verantwortung von Frau Birgit Marzinka, gefördert von verschiedenen Stiftungen, z.B. der EVZ. Ziel des Portals ist ein vielfältiges, kooperatives und interaktives Netz aus Lehrern, Wissenschaftlern und Experten zu schaffen; eine Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis zu schaffen. Aktuell beinhaltet es rund 5000 Beiträge, die sich besonders an Lehrer richten und Informationen und Anregungen zu einem reflexiven und handlungsorientierten historischen und politischen Unterricht führen sollen.

Bei einem ersten Einstieg und einer ersten Betrachtung fällt das Portal positiv auf. Es ist in die Themenfelder „Teilnehmen+Vernetzen“, „Online Lernen“, „International diskutieren“ und „Lehren und Lernen“ gegliedert, wobei jeder Bereich unterschiedlich farblich gekennzeichnet ist. Rechter Hand befinden sich die einzelnen Rubriken, links öffnen sich die speziellen Unterpunkte. Bei genauerer Betrachtung fällt leider auf, dass die Plattform nicht aktuell ist, Angebot vermissen lässt und etwas unübersichtlich aufgebaut ist. Positiv erwähnt wird der Themen- und Didaktikfilter, der als interaktive (Zeit)Leiste funktioniert. Hier hat jeder Punkt eine Vielfalt an Unterpunkten, die für das Unterrichtsmaterial Ideen und Möglichkeiten aufzeigen.

Die explizite Aufgabe mit den Themenbereichen Whiteboard/Historisches Lernen/ Vernichtungskrieg/ Demokratischer Umbruch 1989 ergibt, dass es spannende Verlinkungen zu Dokumentensammlungen, geplante Unterrichtseinheiten, Verweise zu Planspielen, historischen Orten und ein weitgefächertes Medienangebot gibt. Gleichzeitig werden die Grenzen sichtbar, da viele Angebote kostenpflichtig bzw. geschützt sind, ihre curriculare Anbindung fehlt oder das Angebot nicht gleich vielseitig für alle Themenbereiche ist. Die Plattform lebt von Interaktion und Teilnahme, die leider fehlt. Trotzdem sehen die Seminarteilnehmer das Potential des Portals und können sich vorstellen, diese für ihren Unterricht zu nutzen.

Eine generelle Anmerkung: Lern- und Bildungsplattformen leben von der Finanzierung durch Staat oder Vereine und von der aktiven Teilnahme ihrer Nutzer!

Weitere Linktipps zu Lernplattformen

Lehrer online: Besteht seit Ende 90er als fächerübergreifende Plattform, die leider nach Ende der staatlichen Förderung nun sehr kommerzialisiert ist.

Zum.de: Besteht seit 15 Jahren als unabhängiges, von Lehrern geführtes Portal, das ständig weiter wächst und eine creative common license besitzt. Sehr zum empfehlen ist hier das „zum-wiki“.

Segu geschichte: Ist eine schülerorientierte Plattform, die verschiedene Versionen der Textverarbeitung anbietet und es ermöglicht, diese durch ihren open educational research Ansatz individuelle anzupassen. Außerdem findet man eine Vielzahl an Videos.

FLIPPED  CLASSROOM: Es handelt sich um eine Methdoik aus der Hochschullehre. Die Schüler sehen die Vorträge der Lehrer zuvor zuhause online, um im Unterricht intensiv auf das Thema einzugehen und ihr Vorwissen einbringen zu können. Es bleibt mehr Zeit für Projekte und handlungsorientierte Aufgaben. (http://wiki.zum.de/Flipped_classroom / http://de.wikipedia.org/wiki/Umgedrehter_Unterricht)

 

Protokoll | Köln | 11.12.12 | ilias und Blended Learning

Die Sitzung vom 11. Dezember 2012 begann mit einer Rückschau auf die Veranstaltung von letzter Woche. Dabei wurden die in einem Referat vorgestellten Anforderungen an eine Lernplattform nochmals aufgegriffen. Hier ging es abschließend um die Arbeitsaufträge zur Familie Chotzen, einer jüdischen Familie, deren Geschichte auf der Homepage detailliert beschrieben wird.

Die Aufträge auf der Internetpräsenz der Familie lauten:

  • Trage Beweggründe für das Politische Engagement des Vaters zusammen.
  • Inwieweit  kommt es zu einem Bruch im Leben der Juden nach der Machtergreifung der  Nationalsozialisten? Welche Kontinuitäten lassen sich erkennen?

Hier lassen sich also sowohl Fragen als auch Sätze/Aufforderungen finden. Inzwischen haben sich jedoch tendenziell die Sätze in den Arbeitsaufträgen etabliert, sie werden nicht mehr als Fragen formuliert.

Der Ausdruck „trage zusammen“ ist ebenfalls nicht mehr Usus, da inzwischen mit sogenannten „Operatoren“ im Geschichtsunterricht agiert wird. Diese “Operatoren” wurden kurz angeschnitten und sind im Internet zugänglich.

Auch hier kristallisierte sich heraus, dass die Arbeitsaufträge fortschreitend als Sätze formuliert werden, nicht mehr als Fragen. Der Auftrag „Nenne!“ ist dabei ein geschlossenes Konstrukt, wohingegen „Analysiere!“ eher offen zu verstehen ist. Der selbstgesteuert-entwickelnder Geschichtsunterricht (SeGu), ein Forschungsprojekt des Historischen Instituts der Universität zu Köln vertritt jedoch auch den Standpunkt, dass W-Fragen (Wer? Wann? Wo? etc.) den SchülerInnen helfen können und einen sinnvollen und zielführenden Rahmen für weitere Arbeitsaufträge geben können.

Abgeschlossen wurde der Rückblick auf die vorherige Sitzung mit dem Fazit, dass die Homepage der Familie Chotzen eine Transferfrage komplett ausspart, die für die umfassende Verarbeitung des Themenkomplexes essentiell gewesen wäre.

Den zweiten Teil der Sitzung des 11.12.2012 nahm ein Referat über ilias ein. Ilias ist die Abkürzung für Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System. Hinter der Wortformel steckt eine in Köln entstandene Onlineplattform, die inzwischen über 500 Anwender hat. Nicht nur verschiedene Universitäten und Schulen sondern auch die NATO nutzen ilias inzwischen.

Ein kurzes Blitzlicht unter den Studierenden zu den Eindrücken und Erfahrungen mit ilias brachte ein klares Ergebnis ein: Die meisten der Studenten kannten die Plattform zum Runterladen von Texten oder Absolvieren von Tests. Dieser subjektive Eindruck bildet jedoch nur einen kleinen Mikrokosmos der Möglichkeiten von ilias ab.

Der große Spielraum mit den zahlreichen verschiedenen Optionen der Plattform ist von den Dozenten noch lange nicht ausgenutzt. Der Kalender, die Nachrichten, aber auch Foren und Notizen sowie die Chatfunktion bieten beispielsweise zahlreiche Formen der Kommunikation. So könnte auch eine kollaborative Arbeit der Studenten forciert werden.

Der Referent führte im Folgenden noch die Lernmodule vor, die Dozenten anlegen können.  Dabei wurde folgende Frage gestellt:

– Hier: Was für Funktionen/Anwendungen gibt es bei Ilias, die Sie noch nicht kannten?

– Welche davon sind in der Lehre sinnvoll einzusetzen?

 

Die Antworten auf die Frage lauteten:

– Gruppenbildung mit zugewiesenen Rechten

– Chatfunktion

–  Gibt es Beispiele für “Digitale Bücher”?

– Online Tests in allen möglichen Variationen (Multiple Choice, Zuordnungsfragen, etc.): Wie sinnvoll für den Unterricht?

– Push-Funktion für Lernobjekte (Dozent kann alle Objekte auf die Persönlichen Schreibtische der Nutzenden legen) –> Sicherstellen dass es Material auch überall ankommt

 

Insgesamt wurden die Lernmodule, die ursprünglich die Plattform erklären sollen, als wenig zielführend beurteilt, da sie zwar ilias vorstellen, aber nur viel zu selten in die Tiefe gehen. Meist gleichen sie einem Werbeteaser für ein Onlineprodukt. Praktische Beispiele sind in den Modulen nicht zu finden.

Im nächsten Teil ging um die Tests, die Studenten im Bezug auf ilias bereits kennen. Hierzu wurde eigens ein solches Lernmodul über die Universität zu Köln vorgeführt, das in kurzer Einzelarbeit bearbeitet werden sollte. Die Frage nach dem Sinn und Zweck eines solchen Tests wurde jedoch im Plenum diskutiert, da die reine Faktenabfrage, die ein solcher Multiple Choise-Test oft impliziert, wenig zielführend sein kann.

Abschließend wurden folgende drei Attribute ilias zugeschrieben:

–          Lerninformation

–          Lernmaterial

–          Lernaufgaben

Die Plattform ist dabei weitgehend autodidaktisch zu erschließen, die Demo und der sogenannte „Sandkasten“ können nur ansatzweise helfen.

 

Im letzten Part der Sitzung wurde das Blended Learning angeschnitten, das ein „Integriertes Lernen“ umschreibt. Dabei wurde vor allem die Frage verfolgt, wo die Lehrperson bei der Arbeit mit Medien im Unterricht bleibt.  Welche Rolle sollten LehrerInnen im Unterricht der Zukunft einnehmen?

Grundsätzlich ist die anfängliche Digitalisierungs-Euphorie inzwischen weitgehend abgeflacht, denn der die Lehrperson existiert auch heute noch – auch Klausuren werden noch weitgehend auf profane Blätter geschrieben. Präsenz ist demnach immer noch wesentlicher Bestandteil von Schule.

Die Frage bleibt aber, was Blended Learning überhaupt genau bedeutet. Es beinhaltet vor allem die Konsequenz, dass das klassische Schulsystem an Bedeutung verliert. Woraus eine starke Verschiebung von der snychronen hin zur asynchronen Lernform resultiert. Die Gefahr, dass die Lehrperson damit überflüssig wird, ist strittig. Das Plenum kam schlussendlich zum Urteil, dass „der richtige Mix“ wohl wichtigster Punkt in der Lehrerarbeit sei. Medien können eine Lernergänzung sein, sie können die Lehrperson jedoch nicht ersetzen.

Insgesamt rückt die Methoden- und Medienkompetenz in der digitalisierten Gesellschaft aber sukzessive in den Fokus und erreichen damit auch folgerichtig den Unterricht .

Protokoll | Saarbrücken | 9.12.12 | Historisches Lernen mit Lernmanagementsystemen – „moodle“ im Geschichtsunterricht

Zunächst wurde im Seminar ein Vortrag zur Tagung „Historisches Lernen in virtuellen Räumen“ vorgestellt, in dem Herr König auf die Verwendungsmöglichkeiten der Lernplattform „moodle“ für den Geschichtsunterricht eingegangen ist. Dabei handelt es sich um Web Based Training (WBT), bei dem die Lerninhalte auf einem Server online zur Verfügung gestellt werden. Moddle gibt es für einzelne Anwender, die isoliert den  Kursinhalt durcharbeiten, und als Kurse innerhalb von Lernmanagementsystemen  (LMS) mit Nutzerverwaltung, Kursräumen und Interaktion zwischen den Teilnehmern eines Kurses. Lernmanagementsysteme wie moodle unterstützen den gemeinsamen Lernprozess einer Gruppe. So können Schulen und selber Kurse anlegen und gestalten so den Lernprozess. Die Inhalte können völlig frei selbst entwickelt werden. Moodle basiert auf dem pädagogischen Modell des aktivierenden und kommunizierenden Lernens.

Zunächst wurde den Seminarteilnehmern ein Überblick über Begriffe wie „Internet“ und „WWW“ gegeben, wobei hier das WWW als „allwissende Müllhalde“ charakterisiert wurde. Dieser Begriff weist auf das enzyklopädische Wissen des WWW hin, das von den „Usern“ aufgesucht wird. Diese „Müllhalde“ ist jedoch meist chaotisch und nicht strukturiert. Deswegen muss das bunte Bonbonglas sortiert werden – Inhalte müssen also didaktisiert werden, um von den SuS genutzt werden zu können. Ebenso besitzen viele SuS noch nicht die Medienkompetenz, um gezielte Informationen aus Quellen im WWW herauszufiltern. Hier setzen LMS wie „moodle“ an:

Die Lehrperson (LP) wählt alle „roten Bonbons“ aus und füllt sie in das Glas (selbst erstellte Inhalte also „ins Netz“ stellen und verlinken). Darüber hinaus werden alle Medienformate unterstützt, was natürlich eine der Grundvoraussetzungen von web-basierten LMS ist. MOODLE ist modularisiert und richtet sich am Konstruktivismus aus.

MOODLE bietet folgende Funktionen: Information (Texte, Bilder, RSS-Feeds, Links) werden bereitgestellt; Kommunikation findet in diversen Formen statt (Forum, Chat, Messenger); Aufgaben/Test (Abstimmung, Aufgaben, Tests, SCORM (Autorensoftware), Workshops (LP stellt Aufgaben an SuS; SuS erledigen diese und danach wird die Aufgabe zunächst an einen Mitschüler zur Beurteilung und Kontrolle übergeben. Erst danach werden die Ergebnisse durch die LP geprüft); Hot Potatoes; Kooperation (arbeitsteilig) & Kollaboration (=gemeinschaftliches Arbeiten)werden per Wiki, Glossar, oder Datenbank in Gruppenarbeit durchgeführt. Zu beachten ist bei solchen Arbeitsformen, dass die SuS auch immer mehr ein qualifiziertes Feedback einfordern.

Prüfungen in moodle finden in Form von Tests (Multiple Choice, Lückentext, Zuordnungsfragen, Kurzantwort- und Freitext-Fragen) und offenen Aufgabenstellungen statt. Die Ergebnisse verschiedener Prüfungselemente kann die LP im Notenbuch gewichten und zu einer Gesamtnote zusammenführen.

Ein weiterer wichtiger Punkt und Vorteil ist die Flexibilität von MOODLE, denn so kann Differenzierung gelingen, in dem versch. Anforderungsprofile z.B. verschiedene weitere Aufgaben freischalten. Hat Schüler A 75% der Anforderungen erfüllt, kann er mit einer Weiteren Aufgabe beginnen, die anders aufgebaut ist, als die bei Schüler B, der 50% von Aufgabe 1 richtig gelöst hat.  MOODLE bietet auch handlungsorientierter  Geschichtsunterricht, wie ihn Prof. Dr. Bärbel Völkel fordert.

MOODLE kann auch als „Werkzeugkoffer“ gesehen werden, in dem für verschiedene Aufgaben auch die passenden Werkzeuge vorhanden sind. So kann zusammenfassend nach der These „was soll wann und warum für wen vermittelt werden?“ gehandelt werden. MOODLE ist also eine effektive, interessante und medial vielfältige Lernumgebung mit Modellen, die sowohl die Fachkompetenz der SuS fördert, wie auch die Methodenkompetenzen mit der Medienkompetenz verbinden kann.

Im Zweiten Teil des Seminars sollten sich die Teilnehmer mit den Funktionen von MOODLE auseinandersetzen und diese beurteilen. Hier kam die Gruppe zu dem Ergebnis, dass man MOODLE sehr wohl für den Geschichtsunterricht einsetzen kann, jedoch die Aufgabenformate in Form von Arbeitsblättern auch teilweise ausgedruckt werden müssten. Positiv war weiterhin, dass sich andere Medientypen einbinden lassen und das Lernen somit nicht nur textbasiert von statten gehen muss. Insbesondere MP3 und Filmdokumente lassen den Geschichtsunterricht anschaulicher werden. Wichtig hierbei zu beachten ist jedoch auch, dass es sich nicht nur um medialen Einsatz „zur Aufheiterung“ handelt, sondern dass diese Medien auch didaktisiert sind und im Unterricht ihre Funktion haben. Die Inhalte lassen sich auch sukzessive Erstellen und können nachgebessert werden, wie dies auch bei Wikipedia der Fall ist. Insgesamt wurde festgestellt, dass die Module in MOODLE zu viele Informationen beinhalteten, die besser aufbauend freigeschaltet werden sollten. Weiterhin stellt MOODLE gewisse Anforderungen an SuS, die erst in der Sek. II erreicht werden und müsste für die Sek. I dementsprechend angepasst werden.

Protokoll | Saarbrücken | 3.12.2012 | Lernen mit CD-Roms

1. Gruppenarbeit:

 

In 5-er Gruppen wurden drei verschiedene Lern-CDs analysiert und bewertet.

 

CD 1: The Secret Annex Online

CD 2 Familie Chotzen (von der Bundeszentrale für politische Bildung)

CD 3 Geschichte interaktiv

 

Die Gruppen erhielten ein Arbeitsblatt mit entsprechenden Fragen und Bewertungspunkten, an Hand derer die CDs bzw. das Arbeitsmaterial bewertet und analysiert wurde. Die CDs wurden dazu in drei Durchgängen jeder Gruppe zur Verfügung gestellt. Zunächst sollten die Gruppen sich den Aufbau und das Layout der Lern-CD anschauen, danach wurde die CD einem Lern-Typus zugeordnet. Nun bewerteten die Gruppen die Navigationselemente der CD hinsichtlich ihrer Übersichtlichkeit und Klarheit. Die Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht, sowie der Mehrwert für das Historische Lernen und die Eignung für den Geschichtsunterricht wurden im Anschluss analysiert und bewertet.

 

2. Besprechung im Plenum:

 

Nach einer Stunde der Gruppenphase gingen wir im Plenum zur gemeinsamen Besprechung unserer Ergebnisse über. Zuerst wurde die Lern-CD „The Secret Annex Online“ unter den Gesichtspunkten des Arbeitsblattes besprochen. Dieses Lernangebot ist einmal eine Online-Ressource und auch als CD-Rom bei der Bundeszentrale für politische Bildung erhältlich, bei der das historische Thema des Schicksals der Juden in der NS-Zeit an dem Beispiel der Familie von Anne Frank bearbeitet wird. Mehrwerte dieser CD sind der 3D Rundgang durch das Haus der Franks, was sehr gut als Einstieg in das Thema in vielen verschiedenen Unterrichtsfächern genutzt werden kann (fächerverbindenden Unterricht). Das heißt zu verschiedenen Zeitpunkten kommen die Fächer an verschiedenen Punkten der Lernplattform dazu. Der 3D Rundgang ermöglicht zudem eine plastische Darstellung des Themas. Die weiterführenden Links ermöglichen dann eine detaillierte Informationsgrundlage zu einzelnen Teilbereichen. Interessant sind auch die zahlreichen Zeitzeugenberichte und kleinen Filme, die einen Perspektivwechsel ermöglichen.

 

Das zweite zu diskutierende Angebot war die Lern-CD zu Familie Chotzen. Die Navigationselemente sind gut dargestellt, allerdings braucht man eine Internetverbindung zur Nutzung des Angebots. Zu dem Gesichtspunkt der Möglichkeiten des Unterrichtseinsatzes ist allen Gruppen aufgefallen, dass das Angebot von Arbeitsmaterialien zu kurz kommt. Die Lehrkraft muss sich selbst zu den einzelnen Themen Aufgaben und Materialien erarbeiten. Zur allgemeinen Informationssuche und Recherche kann die CD allerdings sehr gut genutzt werden.

 

Die letzte CD „Geschichte interaktiv“ wurde von der Mehrheit nicht als interaktiv empfunden. Da hauptsächlich nur Filme gezeigt werden, ist die Aktivierung des Schülers fraglich. Es handelt sich hier um historische Dokumentarfilme – Kompilationsfilm (führt verschiedene filmische Elemente zusammen). Der Lehrer muss das Material dann selbst aufbereiten, wodurch die Interaktivität ausbleibt, besonders im Vergleich zum 3D Rundgang im Angebot zu Anne Frank. Die Aufgaben der Materialien sind meist nur eine reine Informationserarbeitung – Reproduktion. Die Machart der Filme wird allerdings nicht thematisiert. Filmische Narrative dieser Beiträge vermitteln nämlich bereits eine Art der Geschichtsinterpretation, doch dieser Aspekt wird nicht thematisiert.

 

Das Kriterium der Typologie ergibt sich aus den Charakteristika der Lern-CDs. The Secret Annex Online ist dementsprechend ein simulativer und kommentierter Rundgang durch das Anne Frank Haus. Die CD zu Familie Chotzen ist als Typus, eine multimediale Aufarbeitung einer jüdischen Familiengeschichte im Längsschnitt. Es handelt sich hier also um eine exemplarische Geschichtserzählung. Die CD zu Geschichte interaktiv ist eine Material DVD mit Arbeitsblättern in pdf-Format, um entdeckendes Lernen zu ermöglichen. Dennoch ist eine gute Vorbereitung und Aufbereitung dieser Materialien zwingend nötig.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 26.11.2012 | Bettina Alavis Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware

Der Aufsatz „Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware“ von Bettina Alavi und Marcel Schäfer beschreibt anhand eines durchgeführten Experiments die Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Schulfach Geschichte.

Die Idee, den Schüler/innen die Möglichkeit zu bieten, ihr Wissen durch eine Selbstlernsoftware auszubauen und zu festigen, erscheint sehr sinnvoll. Eben diese Vorteile haben auch die Entwickler der Selbstlernsoftware verfolgt, als sie diese Anfang des zwanzigsten Jahrtausends entwickelten.

Zu Beginn wird auf die Quelle eingegangen, die als Grundlage für die Selbstlernsoftware verwendet wird. Diese Quelle, das Tagebuch der Anna Maria Kohns, ist eine authentische und sehr gut verständliche Quelle, die von einer weniger gebildeten, aber berufstätigen Frau um die Zeit des ersten Weltkrieges verfasst wurde. Daher fällt das benutzte Vokabular eher einfach aus. Die Ereignisse werden in einer leicht verständlichen, aber sehr direkten und unverblümten Sprache beschrieben.

Im weiteren Verlauf wird eine Analyse der Lernaufgabe der Selbstlernsoftware geboten. Diese Analyse geschieht auf der geschichtsdidaktischen und der mediendidaktischen Ebene.

Durch die geschichtsdidaktische Analyse wird deutlich, dass die bei der Selbstlernsoftware verwendeten Aufgaben lediglich Zuordnungsaufgaben sind. Hier müssen die Schüler/innen nichts weiter tun, als einer Tagebuchseite ein Bild zuzuordnen. Die Bilder jedoch stehen in keinem direkten Zusammenhang zu den Tagebucheinträgen, da alle zuzuordnenden Bilder offizielle Bilder des ersten Weltkrieges und keine Privatfotos der Anna Maria Kohns sind. Dadurch, dass man lediglich eine Zuordnungsaufgabe lösen muss, werden keine inhaltlichen, methodischen oder quellenkritischen Auseinandersetzungen von den Schüler/innen abverlangt. Des Weiteren werden die historischen Kompetenzen nur in geringem Maße gefördert (Sachkompetenz und Rekonstruktionskompetenz) und die fachdidaktischen Kompetenzen sogar komplett außer Acht gelassen. Das negative Bild, welches aus der geschichtsdidaktischen Analyse gewonnen wird, bestätigt sich ebenfalls bei der mediendidaktischen Analyse.

Alle Aufgaben dieser Selbstlernsoftware sind nach ein und demselben Schema aufgebaut. Die gesamten Bildschirmdarstellungen sind in Ringbuchformat gehalten, wobei sich auf der linken Seite ein Tagebucheintrag und auf der rechten Seite eine Lehrseite befindet, in welche ein Bild eingefügt werden soll. Unter dem Ringbuch verläuft ein Bilderstrahl, aus welchem das jeweilige Bild für die dazugehörige Tagebuchseite ausgesucht werden soll. Das negative Bild wird durch die nur zu Beginn auftauchenden Instruktionen und dem Fehlen von Feedback verstärkt.

Dadurch werden Zweifel deutlich, ob mit dem Gebrauch einer Selbstlernsoftware überhaupt historisches Lernen ermöglicht werden kann.

Das eher weniger zufrieden stellende Ergebnis der Analyse bewahrheitet sich ebenfalls in der Praxis.

Schüler/innen einer Klassenstufe neun wurden damit beauftragt, mit der Selbstlernsoftware zu arbeiten. Die Schüler/innen wurden hierzu per Videoscreening aufgezeichnet.

Dies geschah unter der Aufsicht von Studenten, die nur bei Unklarheiten um Rat gefragt werden sollten.

Die Ergebnisse, welche hinsichtlich der Strategien der Aufgabenbearbeitung, der kognitiven Problemlösestrategien, der geschlechtsspezifischen Kooperationsstrategien, der Verknüpfung mit dem Vorwissen und dem damit einhergehenden Begriffsverständnis gewonnen wurden, bringen die in der Theorie besprochenen Probleme ganz deutlich zum Vorschein. So herrschte z.B. bei allen Schüler/innen Unklarheit bezüglich des Tagebuchs, trotz der Anweisungen, die zu Beginn der Arbeitsaufträge geliefert wurden. Alle Versuchspersonen waren daher auf die Hilfe der Studenten angewiesen.

Es ist daher nicht verwunderlich, dass das gewonnene Fazit hinsichtlich der Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Fach Geschichte eher nüchtern ausfällt. Wenn eine solche Selbstlernsoftware den Schüler/innen zur Verfügung gestellt wird, sollte darauf geachtet werden, dass bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge sowohl die Methodenvielfalt als auch die historischen und fachdidaktischen Kompetenzen gefördert und nicht außer Acht gelassen werden sollen. Nur so kann man alle bestehenden Zweifel, ob mit dieser Selbstlernsoftware überhaupt historisch gelernt werden kann, aus der Welt schaffen.