Seminarbeitrag l Saarbrücken l 07.01.13 l SEGU

Das Akronym SEGU steht für „selbstgesteuerter-entwickelnder Geschichtsunterricht“, einem Forschungsprojekt des historischen Institutes der Universität zu Köln. Das unter der Leitung von Dr. Christoph Pallaske stehende Projekt wurde aus der Forderung der Schulpolitik heraus geboren, im Unterricht bedürfe es mehr Einsatz von offenen beziehungsweise selbstständigen Lernformen und individuellen Fördermaßnahmen. Gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern sei noch keine Umsetzung dieser Forderung zu erkennen. Genau an diesem Punkt will die kölner SEGU-Forschungsgruppe ansetzen.
Der sich in den letzten Jahren herausbildenden Anspruch, durch Geschichtsunterricht ein Entwicklungsprozess von historischen Denken, im Sinne eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstsein, auszulösen, bedarf für viele Didaktiker Formen offenen und selbstgesteuertem Unterricht im Sinne des Konstruktivismus. Das Lernen der Schüler als eigenständigen und individuellen Vorgang anzusehen, das Konstruieren dem Instruieren von Wissen vorzuziehen und sich selbst nicht as Vermittler von Faktenwissen sondern als Bereitsteller von Lerngelegenheiten und Lernberater beziehungsweise Lernbegleiter zu akzeptieren fällt nach wie vor vielen Lehrkräften schwer. Es ist aber der enorme Planungsaufwand von solchen offenen Lerngelegenheiten, der bisher den Einzug einer konstruktivistischen Unterrichtskonzeption in deutsche Klassenzimmer verhindert hat. SEGU sieht vor diese Kluft zwischen Theorie und Praxis zu schließen.
Wie stellt sich die SEGU-Gruppe den Übergang der Theorie zur Praxis vor? Welche Unterstützung bietet sie en Lehrern an?
Das SEGU-Projekt beschreibt sich selbst als „Internet-basiertes Lernkonzept offener Planarbeit für das Fach Geschichte der Sekundarstufe I“. Diese Definition wird SEGU aber nicht ganz gerecht, sie bleibt zu vage. Vielmehr handelt es dabei um eine modularisierte und variabel einsetzbare Online-Materialsammlung zur Durchführung eines offenen GU in SEK I. Was bedeutet das genau? Unter segu-geschichte.de wurde eine nutzerfreundlichen Netzpräsenz geschaffen, die durch die Bereitstellung von Materialien in Modulform für einen offenen Unterricht, Lehrpersonen unterstützend entlastet, um somit den Einsatz von vorbereitungsintensiven Lernformen in der Praxis zu fördern.
Es werden bald Module für viele für die SEK I relevante Themen bereitstehen. Geordnet sind diese Module nach der traditionellen chronologischen Reihenfolge oder auch nach Themenkomplexen, welche diachron betrachtet werden. Die Module und Teilmodule sind aber meist freikombinierbar und können losgelöst voneinander eingesetzt werden. So ist es am Lehrer für die Schüler aus den Modulen auszuwählen, welche bearbeiten werden müssen. Auf einem segu_Planer, werden Pflicht- und Wahlmodule eingetragen, welche die Schüler nach ihrer Wahl bearbeiten. Zur Bearbeitung der Aufgabenblätter wird mal das Internet, mal das Schulbuch verwendet, denn: SEGU versteht sich obwohl alle Materialien, auch durchaus gelungene Arbeitsblätter, Apps oder Lehrfilme auf YouTube, frei, d.h. kostenfrei aber auch frei z.B. an die jeweiligen Anforderungen des Bundeslandes anpassbar, verfügbar sind nicht als einen Konkurrenz zu Schulbüchern (Die OER-Plattform ist unter Creative-Commons lizenziert)
Insgesamt ist SEGU ein gelungenes Angebot welches durch die vorgeschlagenen Aufgabenformate durchaus als Unterstützung der Lehrkräfte für einen Unterricht in Sinne des Konstruktivismus dienen kann. Lediglich Aufgaben die einen kommunikativen Austausch unter den Schülern anregen kommen ein wenig zu kurz. Außerdem gibt es auch nur wenige Aufgabe die ein digitales Geschichtslernen fördern, meist dient das Web als Kommunikationsmedium.
Ob dieses Online-Angebot hält was es verspricht wird in einem zweiten Arbeitsschritt von der Forschungsgruppe untersucht werden: Sobald die Module alle erstellt sind soll eine empirischen Studie initiiert werden, die untersuchen wird ob die Bemühungen eines offenen Unterrichts mit SEGU auch zu dem gewünschten Ergebnis, nämlich reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstsein der Schüler, führt.

  • Klein, Klaus /Oettinger, Ulrich: Konstruktivismus. Die neue Perspektive im (Sach-)Unterricht. Hohengehren, Schneider, 2000.
  •  http://www.segu-geschichte.de/start.htm
  •   http://histinst.phil-fak.uni-koeln.de/8538.html
  •   http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/segu-geschichtsbuch-online/4050
  •   http://www.digital-lernen.de/nachrichten/technik/einzelansicht/artikel/segu-eine-open-educational-resource-fuer-den-geschichtsunterricht.html

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 5./12.11.12 | Was ist „Historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen

Geschichtsbewusstsein als Fundamentalkategorie

Jörn Rüsen versucht in seinem kurzen Aufsatz „Historisches Lernen“ zu konturieren. Bis dato steht dabei – so seine Ansicht – eine systematische Theorie historischen Lernens noch aus. Zwar existieren psychologische Lerntheorien, der allgemeinen Spezifik des historischen Lernens werden sie aber nicht gerecht. Insgesamt ist hier noch keine Synthese erkennbar. Allerdings hat sich die Kategorie des Geschichtsbewusstseins als Erklärungsmodell für historisches Lernen in der Fachdidaktik seit Ende der 70er Jahre allgemein durchsetzt.

Geschichtsbewusstsein kann nicht aus den reinen Inhalten der Geschichte entstehen. Es formt und modelliert sich vielmehr im Umgang mit Inhalten, die sich aus strukturierenden, aber in der Regel vorreflexiven, Denk- und Einstellungsprozessen herleiten.

Es stellt sich die Frage, ob dennoch die Ziele, aus deren Erreichen ein Geschichtsbewusstsein entstehen soll, auf einen Nenner gebracht werden können. Dieser gemeinsame Nenner liegt laut Rüsen im historischen Erzählen als Grundoperation. Dieses ist dann elementar, wenn eine Kompetenz aus ihm erworben werden kann. Bei der Tätigkeit des narrativen Erzählens wird eine zeitliche Orientierung erlangt, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen eingeübt und verinnerlicht wird. Historisches Erzählen ist dabei wesentlich „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ als Vergegenwärtigung von Vergangenem. Man könnte sagen: Über Vergangenes und oder von Vergangenem wird in der Gegenwart für die Zukunft erzählt.

Das historische Lernen kann dabei nicht nur als kognitiver Prozess angesehen werden. Auch emotionale, ästhetische und normative Interessensgesichtspunkte spielen eine wichtige Rolle. Die Geschichte gilt unter diesen Aspekten als kultureller Orientierungsfaktor.

Typen und Formen narrativer Sinnbildung 

Rüsen unterschiedet vier verschiedene Idealtypen historischen Lernens, die auf einem Wechselverhältnis beruhen, dabei aber aufeinander aufbauen. Jede dieser Typen kann als Voraussetzung der nächst höheren Stufen angesehen werden. Mit jeder der vier Lernformen ergibt sich eine höhere Subjektivierung. Die vier Lernformen sind traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Lernen.

  • Bei der traditionalen Sinnbildung werden die Traditionen sichtbar und als feste Orientierung der Lebenspraxis übernommen.
  • Die exemplarische Sinnbildung leitet aus den erfahrenen Traditionen allgemeine Regeln ab, es bildet sich ein Bewusstsein für das Wechselspiel zwischen Generalisierung und Vereinzelung.
  • Auf dem Niveau der kritischen Sinnbildung werden die Erfahrungen subjektiviert und deren Gültigkeit grundsätzlich in Frage gestellt.
  • Die genetische Sinnbildung beschäftigt sich mit der produktiven Aneignung der historischen Erfahrung. Dieser Prozess wird immer weitergeführt.

Wege und Ziele historischen Lernens
Das Ziel historischen Lernens kann – folgt man Rüsen – als eine Kombination aus Geschichtsbezug und dessen lebenspraktischer Funktion verstanden werden. Entscheidend ist die Herstellung einer Narration – einer Erzählung in der sich Geschichte differenziert und konkretisiert. Nach Rüsen sind hier vier Richtungen denkbar:

  1. Eine Ausrichtung historischen Lernens zielt auf die Dimension der Erfahrung. Rüsen betont, dass beim historischen Lernen das Bewusstsein für die eigene Zeitlichkeit, eben als historisches Wesen geschaffen wird. Geschichte soll als ein Phänomen erlebt werden, welches Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Erst dadurch wird Geschichte bedeutsam.
  2. Historisches Lernen sollte auf Subjektivität bezogen werden. Ansonsten ist kaum von einer didaktisch sinnhaften Strukturierung auszugehen.
  3. Historisches Lernen entsteht nicht zuletzt aus dem Austausch von Erfahrungen zwischen verschiedenen Menschen. Geschichte ist also wesentlich Aushandlungsgeschäft, Diskurs und Dialog.
  4. Der Umgang mit Geschichte kann sich in verschiedenen Formen zeigen. Dieser kann von der Quellenanalyse über das Lesen von Darstellungen bis hin zur aktiven Teilhabe am geschichtlichen Diskurs der Gegenwart reichen.

Historisches Lernen und Digitalität: Fragestellungen und Deutungsmuster

Narrative Kompetenzen lassen sich dabei aber nicht theoretisch vermitteln. Sie können nur durch eigene Erfahrungen in der Anwendung erworben werden. Hierfür bieten digitale Arbeitsformen eine geeignete Grundlage. Durch selbstständiges Darstellen, Kommentieren und Reagieren werden narrative Kompetenzen gefördert und trainiert.

Stellen wir also die Frage, inwieweit sich Rüsens Forderung nach narrativem Erzählen im Zeitalter des digitalen Wandels anwenden lässt. Hierbei können entlang Rüsens Systematik verschiedene Aspekte betrachtet werden:

  1. Welche Rolle spielt digitales Lernen in Bezug auf die „vier Typen narativer Sinnbildung?“
  2. Inwiefern wirkt sich digitales Geschichtslernen auf die Ziele historischen Lernens aus?
  3. Welche Einflüsse hat das Digitale auf Formen und Muster historischen Erzählens und welche Kompetenzen sind zur Herstellung digitaler Geschichtserzählungen nötig?
  4. Wie hat ein Geschichtsunterricht auszusehen, der sich digitaler Medien bedient und wie kann er fachdidaktisch begründet bzw. reflektiert werden?

[Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, in: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 261-265]

Digitales Geschichtslernen

Digitale Devices und Medien bieten großer Potenziale für historisches Lernen. Im Web1.0 digital verfügbare Lernmaterialien (Webquests, Lernplattformen, Lernvideos u.a.) und Medien (Quellen, Texte, Bilder und Filme u.a.), kooperative und kollaborative digitale Tools des Web2.0 (Blogs, Wikis, Etherpads, twitter u.a.) sowie neue Tools des Web3.0 (mobiles e-Learning „vor Ort“ mittels digitaler Geschichtskarten, Einsatz von Smartphones, Geocaching u.a.) eröffnen neue Möglichkeiten der selbstständigen Recherche von Schüler_innen, des historischen Erzählens, diskursiver Lehr-/Lernformate, forschend-entdeckenden Lernens und der Verknüpfung von Ort und Zeit an historischen Lernorten. Zurzeit verdichtet sich die Diskussion zu Herausforderungen, Potenzialen und Problemen digitalen Geschichtslernens; in der Geschichtsdidaktik zeichnet sich eine stärkere Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, zu adäquaten, stärker schülerorientierten Lernformen und zu neuen Dokumentations- und Kommunikationsformen bei der Beschäftigung mit Vergangenheit und Geschichte ab.