Seminarbeitrag | Saarbrücken | 5./12.11.12 | Was ist „Historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen

Geschichtsbewusstsein als Fundamentalkategorie

Jörn Rüsen versucht in seinem kurzen Aufsatz „Historisches Lernen“ zu konturieren. Bis dato steht dabei – so seine Ansicht – eine systematische Theorie historischen Lernens noch aus. Zwar existieren psychologische Lerntheorien, der allgemeinen Spezifik des historischen Lernens werden sie aber nicht gerecht. Insgesamt ist hier noch keine Synthese erkennbar. Allerdings hat sich die Kategorie des Geschichtsbewusstseins als Erklärungsmodell für historisches Lernen in der Fachdidaktik seit Ende der 70er Jahre allgemein durchsetzt.

Geschichtsbewusstsein kann nicht aus den reinen Inhalten der Geschichte entstehen. Es formt und modelliert sich vielmehr im Umgang mit Inhalten, die sich aus strukturierenden, aber in der Regel vorreflexiven, Denk- und Einstellungsprozessen herleiten.

Es stellt sich die Frage, ob dennoch die Ziele, aus deren Erreichen ein Geschichtsbewusstsein entstehen soll, auf einen Nenner gebracht werden können. Dieser gemeinsame Nenner liegt laut Rüsen im historischen Erzählen als Grundoperation. Dieses ist dann elementar, wenn eine Kompetenz aus ihm erworben werden kann. Bei der Tätigkeit des narrativen Erzählens wird eine zeitliche Orientierung erlangt, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen eingeübt und verinnerlicht wird. Historisches Erzählen ist dabei wesentlich „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ als Vergegenwärtigung von Vergangenem. Man könnte sagen: Über Vergangenes und oder von Vergangenem wird in der Gegenwart für die Zukunft erzählt.

Das historische Lernen kann dabei nicht nur als kognitiver Prozess angesehen werden. Auch emotionale, ästhetische und normative Interessensgesichtspunkte spielen eine wichtige Rolle. Die Geschichte gilt unter diesen Aspekten als kultureller Orientierungsfaktor.

Typen und Formen narrativer Sinnbildung 

Rüsen unterschiedet vier verschiedene Idealtypen historischen Lernens, die auf einem Wechselverhältnis beruhen, dabei aber aufeinander aufbauen. Jede dieser Typen kann als Voraussetzung der nächst höheren Stufen angesehen werden. Mit jeder der vier Lernformen ergibt sich eine höhere Subjektivierung. Die vier Lernformen sind traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Lernen.

  • Bei der traditionalen Sinnbildung werden die Traditionen sichtbar und als feste Orientierung der Lebenspraxis übernommen.
  • Die exemplarische Sinnbildung leitet aus den erfahrenen Traditionen allgemeine Regeln ab, es bildet sich ein Bewusstsein für das Wechselspiel zwischen Generalisierung und Vereinzelung.
  • Auf dem Niveau der kritischen Sinnbildung werden die Erfahrungen subjektiviert und deren Gültigkeit grundsätzlich in Frage gestellt.
  • Die genetische Sinnbildung beschäftigt sich mit der produktiven Aneignung der historischen Erfahrung. Dieser Prozess wird immer weitergeführt.

Wege und Ziele historischen Lernens
Das Ziel historischen Lernens kann – folgt man Rüsen – als eine Kombination aus Geschichtsbezug und dessen lebenspraktischer Funktion verstanden werden. Entscheidend ist die Herstellung einer Narration – einer Erzählung in der sich Geschichte differenziert und konkretisiert. Nach Rüsen sind hier vier Richtungen denkbar:

  1. Eine Ausrichtung historischen Lernens zielt auf die Dimension der Erfahrung. Rüsen betont, dass beim historischen Lernen das Bewusstsein für die eigene Zeitlichkeit, eben als historisches Wesen geschaffen wird. Geschichte soll als ein Phänomen erlebt werden, welches Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Erst dadurch wird Geschichte bedeutsam.
  2. Historisches Lernen sollte auf Subjektivität bezogen werden. Ansonsten ist kaum von einer didaktisch sinnhaften Strukturierung auszugehen.
  3. Historisches Lernen entsteht nicht zuletzt aus dem Austausch von Erfahrungen zwischen verschiedenen Menschen. Geschichte ist also wesentlich Aushandlungsgeschäft, Diskurs und Dialog.
  4. Der Umgang mit Geschichte kann sich in verschiedenen Formen zeigen. Dieser kann von der Quellenanalyse über das Lesen von Darstellungen bis hin zur aktiven Teilhabe am geschichtlichen Diskurs der Gegenwart reichen.

Historisches Lernen und Digitalität: Fragestellungen und Deutungsmuster

Narrative Kompetenzen lassen sich dabei aber nicht theoretisch vermitteln. Sie können nur durch eigene Erfahrungen in der Anwendung erworben werden. Hierfür bieten digitale Arbeitsformen eine geeignete Grundlage. Durch selbstständiges Darstellen, Kommentieren und Reagieren werden narrative Kompetenzen gefördert und trainiert.

Stellen wir also die Frage, inwieweit sich Rüsens Forderung nach narrativem Erzählen im Zeitalter des digitalen Wandels anwenden lässt. Hierbei können entlang Rüsens Systematik verschiedene Aspekte betrachtet werden:

  1. Welche Rolle spielt digitales Lernen in Bezug auf die „vier Typen narativer Sinnbildung?“
  2. Inwiefern wirkt sich digitales Geschichtslernen auf die Ziele historischen Lernens aus?
  3. Welche Einflüsse hat das Digitale auf Formen und Muster historischen Erzählens und welche Kompetenzen sind zur Herstellung digitaler Geschichtserzählungen nötig?
  4. Wie hat ein Geschichtsunterricht auszusehen, der sich digitaler Medien bedient und wie kann er fachdidaktisch begründet bzw. reflektiert werden?

[Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, in: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 261-265]

Seminarbeitrag | Köln | 6.11.12 | Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien (Jakob Krameritsch)

Jakob Krameritsch (2009) stellt in seinem Aufsatz Die 5 Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien die These auf, dass den vier klassischen Typen des historischen Erzählens nach Jörn Rüsen (1982) ein fünfter Typ, den er das situative historische Erzählen nennt, hinzuzufügen ist.

Zur Begründung seiner These geht Krameritsch in einem ersten Schritt auf die Ausführungen Rüsens ein, um die vom ihm konstatierte veränderte historische Erzählweise im digitalen Zeitalter genauer konturieren zu können.

Rüsens Anspruch ist es, jede Sprachhandlung über die Vergangenheit typologisieren zu können.  Dabei betont er die sinn- und orientierungsstiftende Funktion des historischen Erzählens. – Historisches Erzählen ist folglich identitätsstiftend.  Historisches Erzählen stellt unterschiedliche Formen von Kontinuitäten und Kohärenzen zwischen Erfahrungsraum und Erwartungshorizont resp. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft her. (Näheres zu den vier Typen des historischen Erzählens nach Rüsen: vgl. das Sitzungsprotokoll vom 6.11.2012 bzw. die Originalausführungen Rüsens)

Die Darstellungen zu Rüsen nutzt Krameritsch, um in einem zweiten Schritt die Postmoderne als Dekonstrukteur der Rüsen’schen Typen,  insbesondere des genetischen historischen Erzählens, ins Spiel zu bringen.  Linearität und Eindeutigkeit von Geschichte würden zu Gunsten von Ambivalenz und Komplexität aufgehoben, was eben die Einführung eines neuen Typen des historischen Erzählens erforderlich mache. Krameritsch argumentiert, dass philosophische und soziologische Analysen postmoderner Identitätskonstruktionen mit der Art und Weise postmoderner Geschichtsschreibung korrelieren.

In einem dritten Argumentationsschritt stellt Krameritsch exemplarisch postmoderne Spezifika dar, um diese im Folgenden auf historisches Erzählen beziehen zu können. Die Postmoderne ließe sich demnach über Begriffe wie (risikoreiche) Optionenvielfalt, Hybridität und eine hohe Kombinierbarkeit und Revidierbarkeit gesetzter Identitätsbausteine charakterisieren. Nach Sennett hadere der postmoderne flexible Mensch mit Kohärenz- und Sinnverlust und müsse Erfahrungsraum und Erwartungshorizont immer wieder neu und situativ aufeinander beziehen. Hermann Lübbe beobachtet in der Postmoderne eine Verkürzung der Zeiträume, in denen Lebensverhältnisse konstant sind. Zudem erscheine einerseits dem Individuum die Vergangenheit schneller fremd und andererseits könne die Zukunft weniger gut überblickt werden. Lübbe subsumiert diese Phänomene unter dem Begriff der Gegenwartsschrumpfung.

Nun könnten diese postmodernen Spezifika nicht nur Geltung für das Individuum einer sogenannten Netzwerkgesellschaft beanspruchen, sondern seien auch zentrale Charakteristika digitaler Kulturtechniken und Organisationsformen. Grundlegend sei hier die hypertextuelle Struktur zu nennen. Diese zeichne sich u.a. über eine flexible Kombinierbarkeit von Inhalten, assoziative Schreib- und Leseprozesse oder das Verschmelzen von Autoren und Rezipienten im Web 2.0 (zu „Wreadern“) aus.

In einem letzten Schritt versucht Krameritsch die aufgezeigten Momente postmoderner Identitätsanalysen und deren Entsprechungen in den digitalen Kulturtechniken auf Geschichte resp. Geschichtswissenschaft zu beziehen. Für letztere bedeutet die veränderte soziale, kulturelle und mediale Lebensumwelt, dass das „klassische auktoriale [genetische] Meisternarrativ  seine Legitimität verloren hat“ (Krameritsch 2009, 10). Neuere kulturwissenschaftliche Ansätze betonen vielmehr die Verwobenheit unterschiedlicher Zeit- und Kulturgeschichten, Diversitäten und multiperspektivische Geschichtsschreibung. Argumentationen von Wolfgang Schmale und Olaf Breidbach aufgreifend ginge es laut Krameritsch darum, „situationsspezifische, historische Mikro- und Makrokohärenzen zu identifizieren und zumindest ‚temporäre Teilräume‘ kollektiver Herkunft und Zukunft zu sichern “ (Krameritsch 2009, 11). Im Versuch, Erfahrungsräume und Erwartungshorizonte zu identifizieren, könne  situatives Erzählen schließlich Orientierung bieten. Als ein Beispiel führt Krameritsch u.a. Hans Ulrich Gumbrechts Buch 1926. Ein Jahr am Rande der Zeit an, wo der Autor die Welt als asymmetrisches Netzwerk zu konstituieren versucht.

Die Beobachtung einer veränderten historischen Erzählweise mündet bei Krameritsch in der Forderung, dass Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik das Individuum ermächtigen müssten, selbständig Kohärenzen zu bilden. Dafür sei die Ausbildung von Urteils- und Quellenkompetenz ebenso wichtig wie die der narrativen Fähigkeiten.

 

Protokoll | Köln | 6.11.12 | digitaler Wandel im Geschichtsunterricht | situatives Erzählen

Fortsetzung des letzten Referates „Beginn des digitalen Wandels in der Geschichtsdidaktik“
Hierbei werden Themen wie die zunehmende Entgrenzung des Lehrraums durch das Internet und die Probleme des Web 1.0 vorgestellt. Des Weiteren gibt der Referent Einblicke in die Möglichkeiten des Web 1.0 wie beispielsweise die Erstellung von Webquests.
In den 1990er versuchen die Verlage CD-ROMs mit Lerninhalten auf dem Markt zu etablieren. Dies scheitert kläglich an der schlechten Ausstattung der Schulen mit Computern und Internetzugang.
Auch Initiativen wie „Lehrer online“ verkümmern zunehmend. Hieran erkennt man, dass das Lernen im digitalen Medium sich wenn überhaupt nur schleppend entwickelt. (Man bedenke ferner, dass die Anschaffung neuer und neuester digitaler Medien ausgesprochen teuer ist).
Referat über „Schreiben im digitalen Zeitalter“. (Grundlage ist der Text von Jakob Krameritsch)
Neuer, fünfter Typ des historischen Erzählens soll eingeführt werden als Erweiterung der vier Typen historischen Erzählens nach Jörn Rüsen. (http://www.zeithistorische-forschungen.de/site/40208958/default.aspx#pgfId-1037392)
1.      Traditionale historische Erzählen:
„Ursprung und Tradition dienen als Ordnungs- und   Deutungsmuster. Zukunft wird erhofft als Verlängerung der Vergangenheit, als   gleichbleibender, von fremden Zusätzen gereinigter Fluss („Wie am Anfang, so   auch jetzt, bis in alle Ewigkeit“). Das Bewahren hat oberste Priorität – der   Modus der „rituellen Kohärenz“ von schriftlosen Gesellschaften, wie Jan   Assmann es beschrieben hat, ist die prototypische Kulturtechnik, die dieser   Mentalität, diesem Paradigma entspricht. „Es liegt im Wesen des Ritus, daß er   eine vorgegebene Ordnung möglichst abwandlungsfrei reproduziert. [… E]s   entsteht die für die schriftlose Gesellschaft typische Vorstellung einer in   sich kreisläufigen Zeit.“9 In oralen Kulturen ist die Bewahrung des   Wissens vor allem an den Körper, das Gedächtnis der Individuen (der Sänger,   Priester etc.) gebunden. Es existieren keine anderen Zugänge zum Wissen als   die geregelten Formen seiner Aufführungen. Wiederholung ist hier kein Problem, sondern vielmehr strukturelle Notwendigkeit. Ohne Wiederholung würde   der Prozess der Überlieferung zusammenbrechen!“
2.       Exemplarisches Erzählen:
„ Diese Form sucht Lebensregeln nach dem Topos   „historia magistra vitae“. Überzeitliche Handlungsdirektiven, ein Ensemble   von Lebensregeln sollen zu einer Regelkompetenz anleiten. Heiligenviten und   Herrschermythen stehen hierfür Pate – der Blick auf das Einzelschicksal, das   sich als Vorbild für die eigene Lebensführung eignet. Der Umgang mit dem   „kanonischen Text“, der der Deutung und Interpretation bedarf, entspricht   beispielsweise diesem Erinnerungs- und Identitätsparadigma. Kanonische Texte   bedürfen der Deutung und Sinnpflege: Weil kein Beistrich geändert werden   darf, während sich die Welt des Menschen durchaus ändert, gibt es eine   Distanz zwischen feststehendem Text und wandelbarer Wirklichkeit, die nur   durch die Deutung zu überbrücken ist. So wird Deutung zum zentralen Prinzip   kultureller Kohärenz. Zu einer ritengestützten Repetition gesellt sich die   „textbasierte Interpretation“, die Variation ermöglicht. Der Kanon, so schon   Jan Assmann, „ist die Fortsetzung der rituellen Kohärenz im Medium der   Schriftlichkeit“.“
3.       Kritisches Erzählen:
„Diese Erzählweise tritt nun vehement gegen die   ersten beiden Modi auf. Sie beschwört den Bruch, die Diskontinuität:   Formuliert wird ein klares „Nein“ zu ehemals identitätsstiftenden   Traditionen; das zuvor Geltende und Vorgegebene wird negiert. Es ist mithin   der Modus der Übergangszeiten, die Erzählung in Zeiten der Revolten und   Revolutionen. Doch geht es dabei nicht bloß um ein Brechen mit der   Vergangenheit, um ein Vergessen nach dem Motto „Vorbei ist auch Vorüber“ im   Pathos des voraussetzungslosen Neubeginns, sondern gleichzeitig um ein   Neuaufspüren von bisher Verschüttetem oder Marginalisiertem, um   Disqualifiziertes, um bisher ausgeblendete Geschichten. Mit diesen   Freilegungen geht der Versuch einher, Bestehendes in seiner vermeintlichen   Normalität und Selbstverständlichkeit, in seinem Habituellen,   Internalisierten und „Natürlichen“ zu stören. Feministische   Geschichtsschreibung, Jean-François Lyotards Skizze des postmodernen Wissens,   Michel Foucaults Konzept einer „Geschichte der Gegenwart“ usw. treffen sich   in dem Punkt, die Bildung neuer Kontinuitäten durch Wegarbeiten   traditioneller Deutungs- und Verhaltensmuster zu ermöglichen. Diese Beispiele   aus dem Feld der Wissenschaft sollten jedoch nicht dazu führen, die kritische   Erzählweise allgemein mit wissenschaftlichen Diskursidealen gleichzusetzen.   Sie kann auch in lebensweltlichen Varianten auftreten – der zentrale Punkt   ist jeweils die Abgrenzung von der Vergangenheit. Zwischen Erfahrungsraum und   Erwartungshorizont wird ein Graben gezogen; Zukunft braucht Herkunft, um sie   negieren zu können.“
4.       Genetisches Erzählen:
„Dieses ist im kritischen Erzählen schon angelegt,   bricht allerdings nicht mit der Vergangenheit, sondern sieht im steten   Anderswerden und Verändern des Gegebenen entweder Anzeichen eines   kontinuierlichen Verfallsprozesses oder eine Chance: Die Zukunft ist hierbei   potenziell die Überbietung der Herkunft, die Herkunft wiederum notwendiges   Rohmaterial, aus dem Neues und Höheres geformt werden kann. Krisen – etwa in   der liberal-ökonomischen oder auch der sozialistischen Tradition des 19.   Jahrhunderts – werden als eine Sprosse auf der Leiter des Fortschritts   gedeutet. Sie erfüllen eine Mission und werden als notwendige   Durchgangsphasen von Fortschritt gedeutet. Sie sind Teile eines dialektischen   Prozesses, der prototypisch in der Geschichtsphilosophie Hegels auftaucht.   Die Geschichte, ein „Fortschreiten im Bewusstsein der Freiheit“, schraubt   sich empor zur Entfaltung des Weltgeistes. Die von Leidenschaften und   Begierden getriebenen Individuen arbeiten – ohne sich dessen gewahr zu sein –   in bisweilen mephistophelischer Weise und in der „notwendigen“ Richtung einer   teleologisch gewendeten Geschichte: „Ich bin Teil von jener Kraft, die stets   das Böse will und doch das Gute schafft.“ Die „List der Vernunft“ sorgt   dafür, dass die Geschäftsführer des Weltgeistes (wie Cäsar, Luther, Napoleon)   sich in den Dienst der Teleologie stellen.“
Fünfte Form des historischen Erzählens: Situatives historisches Erzählen bzw. Schreiben.
Die Geschichtsschreibung entwickelt sich zu einem multiperspektivischen Schreiben im Hypertext. Leser werden leicht zu Autoren und kreieren Geschichtsschreibung mit. Es gibt keine großen Meistererzählungen mehr; das, was das flexible Individuum interessiert, wird situativ konsumiert und gegebenenfalls durch Hypertextstrukturen weiterverfolgt. Als Beispiel kann hier Wikipedia angeführt werden.