Seminarbeitrag | Saarbrücken | 26.11.2012 | Bettina Alavis Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware

Der Aufsatz „Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware“ von Bettina Alavi und Marcel Schäfer beschreibt anhand eines durchgeführten Experiments die Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Schulfach Geschichte.

Die Idee, den Schüler/innen die Möglichkeit zu bieten, ihr Wissen durch eine Selbstlernsoftware auszubauen und zu festigen, erscheint sehr sinnvoll. Eben diese Vorteile haben auch die Entwickler der Selbstlernsoftware verfolgt, als sie diese Anfang des zwanzigsten Jahrtausends entwickelten.

Zu Beginn wird auf die Quelle eingegangen, die als Grundlage für die Selbstlernsoftware verwendet wird. Diese Quelle, das Tagebuch der Anna Maria Kohns, ist eine authentische und sehr gut verständliche Quelle, die von einer weniger gebildeten, aber berufstätigen Frau um die Zeit des ersten Weltkrieges verfasst wurde. Daher fällt das benutzte Vokabular eher einfach aus. Die Ereignisse werden in einer leicht verständlichen, aber sehr direkten und unverblümten Sprache beschrieben.

Im weiteren Verlauf wird eine Analyse der Lernaufgabe der Selbstlernsoftware geboten. Diese Analyse geschieht auf der geschichtsdidaktischen und der mediendidaktischen Ebene.

Durch die geschichtsdidaktische Analyse wird deutlich, dass die bei der Selbstlernsoftware verwendeten Aufgaben lediglich Zuordnungsaufgaben sind. Hier müssen die Schüler/innen nichts weiter tun, als einer Tagebuchseite ein Bild zuzuordnen. Die Bilder jedoch stehen in keinem direkten Zusammenhang zu den Tagebucheinträgen, da alle zuzuordnenden Bilder offizielle Bilder des ersten Weltkrieges und keine Privatfotos der Anna Maria Kohns sind. Dadurch, dass man lediglich eine Zuordnungsaufgabe lösen muss, werden keine inhaltlichen, methodischen oder quellenkritischen Auseinandersetzungen von den Schüler/innen abverlangt. Des Weiteren werden die historischen Kompetenzen nur in geringem Maße gefördert (Sachkompetenz und Rekonstruktionskompetenz) und die fachdidaktischen Kompetenzen sogar komplett außer Acht gelassen. Das negative Bild, welches aus der geschichtsdidaktischen Analyse gewonnen wird, bestätigt sich ebenfalls bei der mediendidaktischen Analyse.

Alle Aufgaben dieser Selbstlernsoftware sind nach ein und demselben Schema aufgebaut. Die gesamten Bildschirmdarstellungen sind in Ringbuchformat gehalten, wobei sich auf der linken Seite ein Tagebucheintrag und auf der rechten Seite eine Lehrseite befindet, in welche ein Bild eingefügt werden soll. Unter dem Ringbuch verläuft ein Bilderstrahl, aus welchem das jeweilige Bild für die dazugehörige Tagebuchseite ausgesucht werden soll. Das negative Bild wird durch die nur zu Beginn auftauchenden Instruktionen und dem Fehlen von Feedback verstärkt.

Dadurch werden Zweifel deutlich, ob mit dem Gebrauch einer Selbstlernsoftware überhaupt historisches Lernen ermöglicht werden kann.

Das eher weniger zufrieden stellende Ergebnis der Analyse bewahrheitet sich ebenfalls in der Praxis.

Schüler/innen einer Klassenstufe neun wurden damit beauftragt, mit der Selbstlernsoftware zu arbeiten. Die Schüler/innen wurden hierzu per Videoscreening aufgezeichnet.

Dies geschah unter der Aufsicht von Studenten, die nur bei Unklarheiten um Rat gefragt werden sollten.

Die Ergebnisse, welche hinsichtlich der Strategien der Aufgabenbearbeitung, der kognitiven Problemlösestrategien, der geschlechtsspezifischen Kooperationsstrategien, der Verknüpfung mit dem Vorwissen und dem damit einhergehenden Begriffsverständnis gewonnen wurden, bringen die in der Theorie besprochenen Probleme ganz deutlich zum Vorschein. So herrschte z.B. bei allen Schüler/innen Unklarheit bezüglich des Tagebuchs, trotz der Anweisungen, die zu Beginn der Arbeitsaufträge geliefert wurden. Alle Versuchspersonen waren daher auf die Hilfe der Studenten angewiesen.

Es ist daher nicht verwunderlich, dass das gewonnene Fazit hinsichtlich der Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Fach Geschichte eher nüchtern ausfällt. Wenn eine solche Selbstlernsoftware den Schüler/innen zur Verfügung gestellt wird, sollte darauf geachtet werden, dass bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge sowohl die Methodenvielfalt als auch die historischen und fachdidaktischen Kompetenzen gefördert und nicht außer Acht gelassen werden sollen. Nur so kann man alle bestehenden Zweifel, ob mit dieser Selbstlernsoftware überhaupt historisch gelernt werden kann, aus der Welt schaffen.

Protokoll | Köln | 04.12.2012 | Anforderungen an Lernplattformen

Geschichtsdidaktische Anforderungen an eine Lernplattform

In der heutigen Seminarsitzung wurde die Frage an die Studenten gerichtet: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform erfüllen, damit ihr sie im  Geschichtsunterricht einsetzen würdet?

 

Unterschieden wurde in technische, inhaltliche, didaktische Aspekte:

Aus technischer Sicht waren den Studenten eine gute Hyperlinkstruktur, eine benutzerfreundliche Oberfläche (für SuS und für Lehrer/Administratoren), sowie Übersichtlichkeit, welche zur schnellen Information führen soll, wichtig.

Inhaltlich wünschten die Studenten sich viele unterschiedliche Quellengattungen und keine Fixierung auf nur einen Quellentyp, und besonders: sinnvolle Quellen. Außerdem sollten auf ein Tutorial, Hilfethemen, Anleitungen für Lehrer und Schülerfreundlichkeit geachtet werden. Weiterhin muss die Lernplattform Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit, viele multisensorische Inhalte (Bilder, Grafiken, Videos, Hörbeispiele, Filmausschnitte) und Links bei den Quellen, welche den Nutzer zu weiteren Informationen  führen, bieten. Zusätzlich wurden Glossar und Biographien handelnder Akteure gefordert.

Didaktische Anforderungen beinhalteten eine hohe Schüleraktivierung, einen methodisch-didaktischen Kommentar, eine Form der Selbstüberprüfung, sowie Aufgabenstellungen, welche Lerner nach Bearbeitung selbst  überprüfen können. Zusätzlich wäre ein Chatforum, in dem die Lerner sich bei zeitgleicher Bearbeitung direkt austauschen/absprechen und gegenseitig helfen können, sehr willkommen. Entsprechende Hinweise direkt für Lehrer, damit die Nutzungsmöglichkeiten der Seite voll ausgeschöpft werden können, waren ebenfalls verlangt.

 

Zum Erreichen welcher Lernziele und zur Erlangung welcher Kompetenzen würdet ihr Onlineangebot im Geschichtsunterricht einsetzen?

Wichtige Schlagworte waren:

  • Medienkompetenz
  • Faktenwissen abfragen
  • „Gemachtheit“ von Geschichte –> Konstruktionscharakter
  • Recherchekompetenzen
  • Quellenkritik
  • Textverständnis
  • Geschichtsbewusstsein
  • Methodenkompetenz

 

Umfrage | Wo im Netz finden sich online-Quellen für den Geschichtsunterricht?

Im Rahmen des Seminars zu digitalem Geschichtslernen in Köln wurden heute (in direktem Bezug zur Tagung Archive 2.0 in Speyer und zum dortigen Beitrag von Daniel Bernsen zum Aspekt Geschichtsunterricht) Beispiele zu online-Angeboten digitalisierter Archivalien (Schwerpunkt: Digitalisat als Faksimile) vorgestellt und diskutiert.

Was fehlt: Eine Übersicht über solche online-Angebote, die sich auch für den Geschichtsunterricht nutzen lassen.  Deshalb der Vorschlag, einmal einige gelungene Beispiele zu sammeln.

1 | Fachwissenschaftlicher Überblick

historicum.net | digitalisierte Quellen

2 | Zugang über Archive | z.B.

Bundesarchiv | Historische Bilder und Dokumente | zurzeit 131 Beiträge

Digitales Stadtarchiv Köln | zurzeit ca. 450 000 Einträge

3 | Zugang über Bibliotheken | z.B. digitalisierte Pressebestände

StaBi Berlin | digitalisierte Zeitungen

UB Bonn | digitalisierte Zeitungen

4 | einzelne Quellen | gelungene Beispiele didaktisierter online-Präsentationen

Ebstorfer Weltkarte | Uni Lüneburg

Fritz Solmitz: Tagebuchaufzeichnungen auf Zigarettenpapier | vimu.info

Wer kennt andere gelungene Beispiele? Evtl. ließe sich eine Linkliste für den Geschichtsunterricht zusammenstellen.

Digitales Geschichtslernen

Digitale Devices und Medien bieten großer Potenziale für historisches Lernen. Im Web1.0 digital verfügbare Lernmaterialien (Webquests, Lernplattformen, Lernvideos u.a.) und Medien (Quellen, Texte, Bilder und Filme u.a.), kooperative und kollaborative digitale Tools des Web2.0 (Blogs, Wikis, Etherpads, twitter u.a.) sowie neue Tools des Web3.0 (mobiles e-Learning „vor Ort“ mittels digitaler Geschichtskarten, Einsatz von Smartphones, Geocaching u.a.) eröffnen neue Möglichkeiten der selbstständigen Recherche von Schüler_innen, des historischen Erzählens, diskursiver Lehr-/Lernformate, forschend-entdeckenden Lernens und der Verknüpfung von Ort und Zeit an historischen Lernorten. Zurzeit verdichtet sich die Diskussion zu Herausforderungen, Potenzialen und Problemen digitalen Geschichtslernens; in der Geschichtsdidaktik zeichnet sich eine stärkere Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, zu adäquaten, stärker schülerorientierten Lernformen und zu neuen Dokumentations- und Kommunikationsformen bei der Beschäftigung mit Vergangenheit und Geschichte ab.