Seminarbeitrag I Köln | 29.1.2013 I Mobiles Lernen, Praxis-Teil

Getestet wurden in unserem Praxis-Teil drei verschiedene Apps für Smartphones: „Die Berliner Mauer“ und, „DDR-Diktatur in Berlin“ als Repräsentanten für mobiles Geschichtslernen, sowie „Babbel“ als Beispiel für eine App zum mobilen Spracherwerb.

 

„Die Berliner Mauer“-App

Diese App ist als Gemeinschaftswerk aus einer Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung, dem Zentrum für Zeithistorische Forschung, sowie dem Deutschlandradio geschaffen worden. Sie ist kostenlos bei Itunes und dem Google Playstore erhältlich und benötigt einen Internetzugang nur für den Download und nicht für die eigentliche Nutzung. Mithilfe der App wird der Nutzer durch Berlin geführt, wobei Station an den historischen Plätzen gemacht werden soll, wodurch die App sich wiederum hervorragend für Exkursionen eignet, jedoch nicht für das Arbeiten im Klassenraum. Eine Angabe von öffentlichen Verkehrsmitteln erleichtert das Reisen.

Positiv fallen bei dieser App eine leichte Navigation durch einfache Strukturierung des Menüs auf, die Angabe der wichtigsten Ereignisse, welche wiederum mit vielen Informationen, Bildern und Audiodateien unterlegt wurden, sowie der Reiseführercharakter.

Hauptsächlich kann die App zum Aufbau von Faktenwissen genutzt werden. Es werden neutral formulierte Sachtexte genutzt, jedoch kann man argumentieren, ob die App nicht vielleicht eine pro-westliche Färbung hat, da nur RIAS-Ausschnitte (Rundfunk im amerikanischen Sektor) oder Reden von Ronald Reagan enthalten sind.

 

„DDR-Diktatur“ in Berlin“-App

Geschaffen wurde dieses Programm von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. Sie ähnelt der „Berliner Mauer“-App sehr stark. Der größte Unterschied ist die grafische Darstellung des Menüs, die die App zwar moderner aussehen lässt, leider aber redundant ist, da Menüpunkte des Hauptmenüs in den Untermenüs erneut aufgelistet werden. Die „DDR-Diktatur“-App nutzt wie „die Berliner Mauer“-App GoogleMaps als Grundlage und markiert wichtige Punkte auf der Karte mit Stecknadeln. Diese Stecknadeln sind wiederum mit kurzen, prägnanten Texten, sowie Audioausschnitten versehen. Leider kam es zum Testzeitpunkt der App zu starken Kompatibilitätsproblemen mit Android-, sowie Apple-Geräten, wodurch diese regelmäßig abstürzten.

 

„Babbel“-App

Die 3. App des Praxisteil ist eine App zum Sprachen lernen. Sie macht einen hervorragenden ersten Eindruck, der leider am Ende herb enttäuscht wird durch Folgekosten in Form eines Abonnements.

Die App lässt den Nutzer Bilder und Wörter miteinander assoziieren und verlangt, dass der Nutzer das neue Wort, welches ihm vorgesprochen wird, in das Mikrofon korrekt nachspricht. Dies hat einen hohen Lernerfolg zur Folge. Weiterhin wird der Wortschatz des Nutzers durch verschiedene Abfragemethoden trainiert: Memory, Angabe des korrekten Anfangsbuchstabens, Nachbuchstabieren und Einsetzen in einen fremdsprachlichen Satz. Gelernte Wörter werden über das Internet mit der Lernplattform synchronisiert. Negativ viel neben dem Preis noch das Fehlen von Grammatikübungen auf, jedoch ist die App selbst ein sehr positives Beispiel für Mobile Learning und kann als Vorbild genutzt werden.

 

Im Praxis-Teil hat sich gezeigt, dass noch sehr viel Verbesserungsbedarf der Apps nötig ist, um diese sinnvoll und erfolgreich im Unterricht einsetzen zu können. Die Qualitätsunterschiede sind sehr auffällig und gerade im Bereich des Unterrichtsfachs Geschichte ist die Auswahl der Programme und Themen extrem eingeschränkt.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Protokoll | Köln | 04.12.2012 | Anforderungen an Lernplattformen

Geschichtsdidaktische Anforderungen an eine Lernplattform

In der heutigen Seminarsitzung wurde die Frage an die Studenten gerichtet: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform erfüllen, damit ihr sie im  Geschichtsunterricht einsetzen würdet?

 

Unterschieden wurde in technische, inhaltliche, didaktische Aspekte:

Aus technischer Sicht waren den Studenten eine gute Hyperlinkstruktur, eine benutzerfreundliche Oberfläche (für SuS und für Lehrer/Administratoren), sowie Übersichtlichkeit, welche zur schnellen Information führen soll, wichtig.

Inhaltlich wünschten die Studenten sich viele unterschiedliche Quellengattungen und keine Fixierung auf nur einen Quellentyp, und besonders: sinnvolle Quellen. Außerdem sollten auf ein Tutorial, Hilfethemen, Anleitungen für Lehrer und Schülerfreundlichkeit geachtet werden. Weiterhin muss die Lernplattform Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit, viele multisensorische Inhalte (Bilder, Grafiken, Videos, Hörbeispiele, Filmausschnitte) und Links bei den Quellen, welche den Nutzer zu weiteren Informationen  führen, bieten. Zusätzlich wurden Glossar und Biographien handelnder Akteure gefordert.

Didaktische Anforderungen beinhalteten eine hohe Schüleraktivierung, einen methodisch-didaktischen Kommentar, eine Form der Selbstüberprüfung, sowie Aufgabenstellungen, welche Lerner nach Bearbeitung selbst  überprüfen können. Zusätzlich wäre ein Chatforum, in dem die Lerner sich bei zeitgleicher Bearbeitung direkt austauschen/absprechen und gegenseitig helfen können, sehr willkommen. Entsprechende Hinweise direkt für Lehrer, damit die Nutzungsmöglichkeiten der Seite voll ausgeschöpft werden können, waren ebenfalls verlangt.

 

Zum Erreichen welcher Lernziele und zur Erlangung welcher Kompetenzen würdet ihr Onlineangebot im Geschichtsunterricht einsetzen?

Wichtige Schlagworte waren:

  • Medienkompetenz
  • Faktenwissen abfragen
  • „Gemachtheit“ von Geschichte –> Konstruktionscharakter
  • Recherchekompetenzen
  • Quellenkritik
  • Textverständnis
  • Geschichtsbewusstsein
  • Methodenkompetenz

 

Seminarbeitrag I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz – Jan Hodel

Jan Hodel versucht in seinem Aufsatz zur Historischen Online-Kompetenz eine Kompetenz zu umreißen, die sowohl den Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien als auch das Wissen um historische Sachverhalte und Methoden umfasst und dazu befähigen soll, „die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können“ (Hodel 2007, S. 210).

Methodisch nähert sich Hodel der Historischen Online-Kompetenz an, indem er eine Verknüpfung der historischen Kompetenzen (bei der er sich auf die Definitionen von Schreiber, Pandel, Gautschi, Jeismann und Rüsen beruft) mit den Medienkompetenzen (unter Bezugnahme auf Baacke, Aufenanger, Pöttinger und Röll) herstellt. Entsprechend der beiden zugrunde liegenden Unterteilung in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs schlägt Hodel für die Historische Online-Kompetenz die drei Dimensionen „Lesen“ (also die Informationsbeschaffung bzw. -aufnahme mittels Informations- und Kommunikationstechnologien), „Schreiben“ (also das Erstellen geschichtswissenschaftlicher Texte mit Hilfe der neuen Medien) und das „Reden“ (das die Diskussion über Inhalte und Wege der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung meint) vor.

Allerdings ist eine trennscharfe Unterteilung nicht möglich, da die neuen Informations- und Kommunikationsmedien in vielen Bereichen ständige Überschneidungen hervorrufen. So verschmelzen beispielsweise die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ im sogenannten Wreading, das passiert, wenn ein Leser durch individuelles Verfolgen von Links einen selbst zusammenselektierten Text entstehen lässt. Voraussetzung für diese non-lineare Art des Lesens sind Hypertexte oder vergleichbare Textstrukturen. Für den Schulkontext bedeuten die große Menge an zugänglichen Informationen und die im Web gegebene Non-Linearität, dass bei den SchülerInnen ein sinnvolles Gleichgewicht zwischen Grundlagenwissen und Spezialwissen herzustellen ist. Hierbei ist die Dimension des „Redens“ von zentraler Wichtigkeit.

Auch in vielen anderen Bereichen der digitalen Welt entstehen Überschneidungen der verschiedenen Kompetenzdimensionen. Als Beispiel können hier Blogs angeführt werden, die sowohl die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ bedienen, als auch in der Kommentarfunktion die Diskussion also das „Reden“ fördern. Hodel verweist auf die Möglichkeiten, die kollektives Schreiben mit sich bringt, und führt den Kunstbegriff des Collaboratory für die Geschichtswissenschaft ein, worunter er eine Plattform versteht, „in der die Dimensionen der Historischen Online-Kompetenz zusammengeführt würden“ (Hodel 2007, S. 208). Der Wert einer solchen Plattform liegt für Hodel darin den kollektiven Entstehungsprozess geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung transparent zu machen, um durch dieses Nachvollziehen ein verbessertes Verständnis zu erzielen. Wichtige Voraussetzung hierfür ist die klare Unterteilung in Faktenebenen und Deutungsebenen, die jeweils mittels Verlinkungen aufeinander Bezug nehmen. Es ermöglicht somit einen Einblick in die Konsequenzen, die durch die Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Geschichtswissenschaft entstehen.

Als didaktische Anregungen nennt Hodel zum einen, dass verstärkt auch auf die Dimensionen „Schreiben“ und „Reden“ eingegangen werden sollte, die er im Verhältnis zum „Lesen“ vernachlässigt sieht. Zum anderen betont er die Bedeutung von Aufgabenstellungen, denen konstruktivistische Überlegungen zu Grunde liegen, da diese durch die Informationsflut und immer stärker zutage tretende Non-Linearität im Netz immer wichtiger werden.

 

 

 

 

Protokoll I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz | Historisches Lernen im virtuellen Medium

Historische Online Kompetenz:

Definition: Kompetenz kann als die Voraussetzung, um eine komplexe Aufgabe zu lösen, definiert werden. In ihr werden Sachwissen sowie methodisches Handlungswissen vorausgesetzt. Die situationsgerechte Kombination aus den beiden Wissensarten kann also als Kompetenz betrachtet werden.

In der Historischen Online Kompetenz sind sowohl Historische als auch Medienkompetenz gefragt. Beide unterteilen sich in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs.
Die Historischen Kompetenz beinhaltet im Bereich der Analyse: Sachanalyse, Recherche, Wahrnehmung und Dekonstruktionskompetenz; der Synthese: Sachurteile, Darstellung, Deutung und Rekonstruktionskompetenz; der Reflexion: Wertung, Orientierung, Hypothesenbildung sowie Fragekompetenz.
In der Medienkompetenz gliedert sich die Analyse in Mediennutzung, Nutzungskompetenz sowie eine kognitive Dimension; die Synthese: Mediengestaltung und Handlungskompetenzen und eine soziale Dimension; die Reflexion: Medienkritik, Wahrnehmungskompetenz und eine ethische Dimension.

Es gibt drei große Dimensionen der historischen Onlinekompetenz: Lesen – Schreiben – Reden (hier: Diskurs), die jedoch nicht trennscharf gesehen werden dürfen, da es viele Überschneidungspunkte gibt. So taucht auch hier das Wort „Wreading“ auf und es meint: wenn ein Leser aufgrund von Hypertextstrukturen, nicht mehr linear liest, sondern seinen eigenen Text „zusammenbastelt“.
Diese Überlappung der drei Dimensionen existiert auch in Blogs, da sich hier Lesen, Schreiben und Reden (über die Kommentarfunktion und daraus resultierende Diskussionen) überschneiden.
In einem sog. Collaboratory ( http://histnet.ch/hodel/person/docs/histcollaboratory_hist06_060224.pdf ), welches ein Kunstbegriff ist, der sich aus Labor und Kollaborativem Schreiben und Arbeiten zusammensetzt, kann gemeinsam an einem Text geschrieben werden. Auffällig und wichtig ist hierbei, dass der Entstehungsprozess deutlich und transparent wird.

Der Zweck der „Historischen Online Kompetenz“ ist folgender: „Sie soll befähigen, die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können.“
Anhand eines praktischen Beispiel soll der Kurs die Erfahrung machen, wie man ein sog. Wreading (s.o.) sichtbar macht: Folgende Aufgabe wird formuliert: „Beginnend mit dem Wikipediaartikel zum Zweiten Weltkrieg informiert sich jeder über den 2. WK. In einem Dokument wird mittels Copy-Paste alle gelesene/ “konsumierte“ Information in der Reihenfolge der Kenntnisnahme festgehalten. Alles erfolgt ohne Nutzung der Tastatur.“
In Folge dessen soll in Partnerarbeit weiter gearbeitet werden: man zeigt dem Partner die letzte aufgerufene Seite. Dieser soll dann wieder vom Ausgangspunkt „Wikipediaartikel: 2. Weltkrieg“ versuchen, auf die Seite des anderen zu gelangen. Der Verlauf der Recherche soll somit nachvollzogen werden. Anschließend werden die Recherche-Protokolle verglichen.
Der eigene Rechercheweg und der eigene Erkenntnisgewinn soll dem Partner gezeigt werden.
In einer anschließenden Plenumsdiskussion werden Auffälligkeiten, Probleme, Kritikpunkte und Erfahrungen ausgetauscht: von unterschiedlichen Recherchewegen ist die Rede, auch gelangt man durch die Hypertextstruktur „von Hölzchen auf Stöckchen“ und verlässt die Wikipedia. Durch individuelle, nonlineare Lesart entsteht Konstruktivismus. Kritik äußert sich so, dass sich durch Non-Linearität ein unerschöpfliches Angebot erschließt, wobei eine Selektion stattfinden muss. Kohärenzbildung zum eigentlichen Thema wird hier gelegentlich verfehlt und missachtet, das Ziel aus den Augen verloren, was völlig unterschiedliche Inhalte der Protokolle zeigen. Der Rote Faden geht verloren. Hier zeigt sich aber auch die Herausforderung für die SuS bei der Selektion: Gewichtung von Eigeninteresse kann im Gegensatz zu Allgemeinwissen und Relevanz der gelesenen Artikel und Passagen stehen. Eine Methodenkompetenz ist hier von Nöten oder kann auch so vermittelt werden. Als Vorschläge gehen die Forderung nach einer Diskussion und die Fokussierung auf konkrete Themen ein. Ein Fortführung dieser Übung bzw. Aufgabenstellung kann sein, dass die Rechercheergebnisse in einem Etherpad gesammelt werden, die SuS eine Darstellung der Ereignisse formulieren und diese dann mit dem Schulbuch vergleichen, was zu einer Anregung eines Denkprozesses führen kann und soll.
Als Didaktische Anregungen werden die am Konstruktivismus orientierte Lernszenarien sowie die Förderung des „Schreibens“ und des “Redens“ genannt. Ferner wird erneut betont, dass diese Form des selbstgesteuerten Unterrichts der SuS anschließend diskutiert werden muss.

Beim Thema „Historisches Lernen im virtuellen Medium“ ging es um Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülern/innen und eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware. Und zwar handelt es sich um eine Studie, die mit zehn SuS einer 9. Klasse aus Heidelberg mit einer Selbstlernsoftware, „Das lange 19. Jahrhundert“, welche zu einem Schulbuch gehörte, durchgeführt wurde. Und zwar wurde die Nutzung der neuen Medien auf empirische Weise beobachtet und eine Analyse anhand einer ausgewählten historischen Lernaufgabe durchgeführt. Prozesse und Strategien bei Aufgabenbearbeitung wurden anhand eines Videoscreenings beobachtet und die Rolle des Vorwissens und des Begriffsverständnisses bei SuS untersucht. Ein weiterer Beobachtungsgegenstand waren Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien.
Thema des Projektes war: Alltagsleben im 1. Weltkrieg anhand einer historischen Quelle, 21 Tagebucheinträge (1914-20) einer Hausfrau, die Alltagsgeschichte an der „Heimatfront“, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte. Die Aufgabenstellung war, den Tagebucheinträgen passende Bildern zuzuordnen.
Im Plenum wurden folgende Problem als möglich diskutiert: die Schüler könnten unterfordert sein, Text und Aufgaben könnten nicht altersgerecht sein und der Sinn der Aufgabestellung wurde in Frage gestellt.
Mit Hilfe des Videoscreenings sollte das Verhalten der SuS, die zu lautem Denken animiert wurden, überprüft werden. Außerdem wurden die Ergebnisse ausgewertet und ein Feedback-Fragebogen an die SuS ausgeteilt, was eine qualitative (Verhalten, Interaktion) und quantitative Auswertung (Ergebnisse) sicherstellen sollte.
Beobachtungskriterien waren die Strategien der Aufgabenbereitung, die Verknüpfung mit Vorwissen und geschlechtsspezifische Hintergründe. Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, wie SuS mit einer solchen Lernsoftware lernen, welche Lernpotentiale sie bietet und worin ihre Grenzen bestehen.
Die Ergebnisse waren so, dass sich generell zwei verschiedene Lösungsstrategien ergaben: die eine, bei der sich die SuS einen Gesamtüberblick verschafften, war systematisch und die andere war unstrukturiert und oberflächlich, bei der lediglich Einzelinformationen zusammengetragen wurden. Bearbeitungsstrategie ist aber wichtig für Lernerfolg!

Die Ergebnisse:
Die kognitiven Problemlösestrategien waren, dass sich die SuS aufgrund von Lesefaulheit auf Schlagwortsuche begaben, was eine hohe Erfolgsquote versprach. Danach wurde ein Jahreszeitenabgleich vorgenommen und als letzter Schritt wurde mit Hilfe des Ausschlussprinzips aufgrund weggefallener Antwortmöglichkeiten operiert. Was jedoch eine geringe Erfolgsquote hatte. Die SuS machten nicht mehr als nötig.
Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien: Gleichgeschlechtliche Teams arbeiteten zwar harmonisch, die Ergebnisse waren jedoch schlechter. Gemischtgeschlechtliche Gruppen agierten weniger harmonisch, wobei die Jungen dominant waren und die eingeschüchterten Mädchen kaum Lernerfolg aufwiesen.
Verknüpfung mit Vorwissen: bei Anwendung des Vorwissens kam es zu korrekter Zuordnung und somit zu einem besseren Ergebnis. Vorwissen konnte jedoch auch verwirrungsstiftend sein, da es bei manchen Begriffen Definitionsprobleme und keinen Glossar innerhalb der Software gab.
Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass das Arbeiten mit der Lernsoftware abwechslungsreich war, der Arbeitsauftrag sich jedoch als problematisch erwies. Außerdem war der Inhalt nicht wichtig für die SuS sondern nur die schnelle Beantwortung bzw. Lösung der Aufgaben. Ferner wurden die Texte als zu lang erachtet.
Alavi und Schäfer kommen zu folgendem Fazit:

• Ernüchterndes Ergebnis
• Didaktisch schwach aufbereitete Lernsoftware
• Ökonomischer Weg zur Aufgabenstellung
• Strategien und Methoden aus dem Geschichtsunterricht wurden nicht angewandt
• Vorwissen kann entscheidend sein, Kontrollinstanz fehlt
• Konkretere Aufgabenstellung der Quellenanalyse und Kritik erforderlich.