Seminarbeitrag I Köln | 29.1.2013 I Mobiles Lernen, Praxis-Teil

Getestet wurden in unserem Praxis-Teil drei verschiedene Apps für Smartphones: „Die Berliner Mauer“ und, „DDR-Diktatur in Berlin“ als Repräsentanten für mobiles Geschichtslernen, sowie „Babbel“ als Beispiel für eine App zum mobilen Spracherwerb.

 

„Die Berliner Mauer“-App

Diese App ist als Gemeinschaftswerk aus einer Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung, dem Zentrum für Zeithistorische Forschung, sowie dem Deutschlandradio geschaffen worden. Sie ist kostenlos bei Itunes und dem Google Playstore erhältlich und benötigt einen Internetzugang nur für den Download und nicht für die eigentliche Nutzung. Mithilfe der App wird der Nutzer durch Berlin geführt, wobei Station an den historischen Plätzen gemacht werden soll, wodurch die App sich wiederum hervorragend für Exkursionen eignet, jedoch nicht für das Arbeiten im Klassenraum. Eine Angabe von öffentlichen Verkehrsmitteln erleichtert das Reisen.

Positiv fallen bei dieser App eine leichte Navigation durch einfache Strukturierung des Menüs auf, die Angabe der wichtigsten Ereignisse, welche wiederum mit vielen Informationen, Bildern und Audiodateien unterlegt wurden, sowie der Reiseführercharakter.

Hauptsächlich kann die App zum Aufbau von Faktenwissen genutzt werden. Es werden neutral formulierte Sachtexte genutzt, jedoch kann man argumentieren, ob die App nicht vielleicht eine pro-westliche Färbung hat, da nur RIAS-Ausschnitte (Rundfunk im amerikanischen Sektor) oder Reden von Ronald Reagan enthalten sind.

 

„DDR-Diktatur“ in Berlin“-App

Geschaffen wurde dieses Programm von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. Sie ähnelt der „Berliner Mauer“-App sehr stark. Der größte Unterschied ist die grafische Darstellung des Menüs, die die App zwar moderner aussehen lässt, leider aber redundant ist, da Menüpunkte des Hauptmenüs in den Untermenüs erneut aufgelistet werden. Die „DDR-Diktatur“-App nutzt wie „die Berliner Mauer“-App GoogleMaps als Grundlage und markiert wichtige Punkte auf der Karte mit Stecknadeln. Diese Stecknadeln sind wiederum mit kurzen, prägnanten Texten, sowie Audioausschnitten versehen. Leider kam es zum Testzeitpunkt der App zu starken Kompatibilitätsproblemen mit Android-, sowie Apple-Geräten, wodurch diese regelmäßig abstürzten.

 

„Babbel“-App

Die 3. App des Praxisteil ist eine App zum Sprachen lernen. Sie macht einen hervorragenden ersten Eindruck, der leider am Ende herb enttäuscht wird durch Folgekosten in Form eines Abonnements.

Die App lässt den Nutzer Bilder und Wörter miteinander assoziieren und verlangt, dass der Nutzer das neue Wort, welches ihm vorgesprochen wird, in das Mikrofon korrekt nachspricht. Dies hat einen hohen Lernerfolg zur Folge. Weiterhin wird der Wortschatz des Nutzers durch verschiedene Abfragemethoden trainiert: Memory, Angabe des korrekten Anfangsbuchstabens, Nachbuchstabieren und Einsetzen in einen fremdsprachlichen Satz. Gelernte Wörter werden über das Internet mit der Lernplattform synchronisiert. Negativ viel neben dem Preis noch das Fehlen von Grammatikübungen auf, jedoch ist die App selbst ein sehr positives Beispiel für Mobile Learning und kann als Vorbild genutzt werden.

 

Im Praxis-Teil hat sich gezeigt, dass noch sehr viel Verbesserungsbedarf der Apps nötig ist, um diese sinnvoll und erfolgreich im Unterricht einsetzen zu können. Die Qualitätsunterschiede sind sehr auffällig und gerade im Bereich des Unterrichtsfachs Geschichte ist die Auswahl der Programme und Themen extrem eingeschränkt.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 26.11.2012 | Bettina Alavis Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware

Der Aufsatz „Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware“ von Bettina Alavi und Marcel Schäfer beschreibt anhand eines durchgeführten Experiments die Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Schulfach Geschichte.

Die Idee, den Schüler/innen die Möglichkeit zu bieten, ihr Wissen durch eine Selbstlernsoftware auszubauen und zu festigen, erscheint sehr sinnvoll. Eben diese Vorteile haben auch die Entwickler der Selbstlernsoftware verfolgt, als sie diese Anfang des zwanzigsten Jahrtausends entwickelten.

Zu Beginn wird auf die Quelle eingegangen, die als Grundlage für die Selbstlernsoftware verwendet wird. Diese Quelle, das Tagebuch der Anna Maria Kohns, ist eine authentische und sehr gut verständliche Quelle, die von einer weniger gebildeten, aber berufstätigen Frau um die Zeit des ersten Weltkrieges verfasst wurde. Daher fällt das benutzte Vokabular eher einfach aus. Die Ereignisse werden in einer leicht verständlichen, aber sehr direkten und unverblümten Sprache beschrieben.

Im weiteren Verlauf wird eine Analyse der Lernaufgabe der Selbstlernsoftware geboten. Diese Analyse geschieht auf der geschichtsdidaktischen und der mediendidaktischen Ebene.

Durch die geschichtsdidaktische Analyse wird deutlich, dass die bei der Selbstlernsoftware verwendeten Aufgaben lediglich Zuordnungsaufgaben sind. Hier müssen die Schüler/innen nichts weiter tun, als einer Tagebuchseite ein Bild zuzuordnen. Die Bilder jedoch stehen in keinem direkten Zusammenhang zu den Tagebucheinträgen, da alle zuzuordnenden Bilder offizielle Bilder des ersten Weltkrieges und keine Privatfotos der Anna Maria Kohns sind. Dadurch, dass man lediglich eine Zuordnungsaufgabe lösen muss, werden keine inhaltlichen, methodischen oder quellenkritischen Auseinandersetzungen von den Schüler/innen abverlangt. Des Weiteren werden die historischen Kompetenzen nur in geringem Maße gefördert (Sachkompetenz und Rekonstruktionskompetenz) und die fachdidaktischen Kompetenzen sogar komplett außer Acht gelassen. Das negative Bild, welches aus der geschichtsdidaktischen Analyse gewonnen wird, bestätigt sich ebenfalls bei der mediendidaktischen Analyse.

Alle Aufgaben dieser Selbstlernsoftware sind nach ein und demselben Schema aufgebaut. Die gesamten Bildschirmdarstellungen sind in Ringbuchformat gehalten, wobei sich auf der linken Seite ein Tagebucheintrag und auf der rechten Seite eine Lehrseite befindet, in welche ein Bild eingefügt werden soll. Unter dem Ringbuch verläuft ein Bilderstrahl, aus welchem das jeweilige Bild für die dazugehörige Tagebuchseite ausgesucht werden soll. Das negative Bild wird durch die nur zu Beginn auftauchenden Instruktionen und dem Fehlen von Feedback verstärkt.

Dadurch werden Zweifel deutlich, ob mit dem Gebrauch einer Selbstlernsoftware überhaupt historisches Lernen ermöglicht werden kann.

Das eher weniger zufrieden stellende Ergebnis der Analyse bewahrheitet sich ebenfalls in der Praxis.

Schüler/innen einer Klassenstufe neun wurden damit beauftragt, mit der Selbstlernsoftware zu arbeiten. Die Schüler/innen wurden hierzu per Videoscreening aufgezeichnet.

Dies geschah unter der Aufsicht von Studenten, die nur bei Unklarheiten um Rat gefragt werden sollten.

Die Ergebnisse, welche hinsichtlich der Strategien der Aufgabenbearbeitung, der kognitiven Problemlösestrategien, der geschlechtsspezifischen Kooperationsstrategien, der Verknüpfung mit dem Vorwissen und dem damit einhergehenden Begriffsverständnis gewonnen wurden, bringen die in der Theorie besprochenen Probleme ganz deutlich zum Vorschein. So herrschte z.B. bei allen Schüler/innen Unklarheit bezüglich des Tagebuchs, trotz der Anweisungen, die zu Beginn der Arbeitsaufträge geliefert wurden. Alle Versuchspersonen waren daher auf die Hilfe der Studenten angewiesen.

Es ist daher nicht verwunderlich, dass das gewonnene Fazit hinsichtlich der Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Fach Geschichte eher nüchtern ausfällt. Wenn eine solche Selbstlernsoftware den Schüler/innen zur Verfügung gestellt wird, sollte darauf geachtet werden, dass bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge sowohl die Methodenvielfalt als auch die historischen und fachdidaktischen Kompetenzen gefördert und nicht außer Acht gelassen werden sollen. Nur so kann man alle bestehenden Zweifel, ob mit dieser Selbstlernsoftware überhaupt historisch gelernt werden kann, aus der Welt schaffen.

Protokoll | Köln | 04.12.2012 | Anforderungen an Lernplattformen

Geschichtsdidaktische Anforderungen an eine Lernplattform

In der heutigen Seminarsitzung wurde die Frage an die Studenten gerichtet: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform erfüllen, damit ihr sie im  Geschichtsunterricht einsetzen würdet?

 

Unterschieden wurde in technische, inhaltliche, didaktische Aspekte:

Aus technischer Sicht waren den Studenten eine gute Hyperlinkstruktur, eine benutzerfreundliche Oberfläche (für SuS und für Lehrer/Administratoren), sowie Übersichtlichkeit, welche zur schnellen Information führen soll, wichtig.

Inhaltlich wünschten die Studenten sich viele unterschiedliche Quellengattungen und keine Fixierung auf nur einen Quellentyp, und besonders: sinnvolle Quellen. Außerdem sollten auf ein Tutorial, Hilfethemen, Anleitungen für Lehrer und Schülerfreundlichkeit geachtet werden. Weiterhin muss die Lernplattform Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit, viele multisensorische Inhalte (Bilder, Grafiken, Videos, Hörbeispiele, Filmausschnitte) und Links bei den Quellen, welche den Nutzer zu weiteren Informationen  führen, bieten. Zusätzlich wurden Glossar und Biographien handelnder Akteure gefordert.

Didaktische Anforderungen beinhalteten eine hohe Schüleraktivierung, einen methodisch-didaktischen Kommentar, eine Form der Selbstüberprüfung, sowie Aufgabenstellungen, welche Lerner nach Bearbeitung selbst  überprüfen können. Zusätzlich wäre ein Chatforum, in dem die Lerner sich bei zeitgleicher Bearbeitung direkt austauschen/absprechen und gegenseitig helfen können, sehr willkommen. Entsprechende Hinweise direkt für Lehrer, damit die Nutzungsmöglichkeiten der Seite voll ausgeschöpft werden können, waren ebenfalls verlangt.

 

Zum Erreichen welcher Lernziele und zur Erlangung welcher Kompetenzen würdet ihr Onlineangebot im Geschichtsunterricht einsetzen?

Wichtige Schlagworte waren:

  • Medienkompetenz
  • Faktenwissen abfragen
  • „Gemachtheit“ von Geschichte –> Konstruktionscharakter
  • Recherchekompetenzen
  • Quellenkritik
  • Textverständnis
  • Geschichtsbewusstsein
  • Methodenkompetenz

 

Protokoll | Köln | 20.11.2012 | empirische Forschungen | wissenschaftliche Netzrecherche | PowerPoint

Die Sitzung lässt sich in drei thematische Blöcke unterteilen: 1. empirische Forschungen in der Geschichtsdidaktik an Hand einer Lernsoftware (Fortsetzung aus der letzten Sitzung), 2. Wissenschaftliche Netzrecherche (Textgrundlage: Hodel, Heidegger in der Straßenbahn) und 3. Präsentationen mit Powerpoint.

Zu 1: In der Abschlussdiskussion kam man zu dem Ergebnis, dass die vorgestellte Lernsoftware grundsätzlich zunächst ein guter Ansatz ist, um visuelle Lerntypen zu bedienen, was allerdings im Fall der empirischen Untersuchung dazu geführt hat, dass Texte gar nicht mehr gelesen wurden. Es bedarf also einer größeren Variation an Materialen, um die positiven Möglichkeiten einer solchen Software auszuschöpfen. Generell wurde außerdem konstatiert, dass Lernen am PC nicht selten zu einer Vereinzelung der SuS führt und somit der Austausch vernachlässigt wird. Dies ist besonders in Fächern wie Geschichte, in denen es um die Entwicklung eines Bewusstseins geht, problematisch, während sich Lernsoftwares gut zur Aneignung von Faktenwissen (z.B. Vokabeln) eignen.

Zu 2: Die große Datenflut im Netz bringt oft Unüberschaubarkeit mit sich und der User muss die Zahlen, Buchstaben und Wörter im Kopf auf Basis seines Vorwissens in Verbindung bringen. Das semantische Web will Informationen nicht nur von Menschen, sondern auch durch Maschinen in Zusammenhang bringen (z.B. indem Begriffe Kategorien zugeordnet werden, die wiederum weiterverknüpft sind). Somit werden Sinnzusammenhänge hergestellt, die entweder durch Fachpersonal oder durch Algorithmen bspw. von Suchmaschinen erstellt werden.

In einem Testlauf mit verschiedenen Suchmaschinen stellten die Studierenden fest, dass zum Teil erhebliche Unterschiede in den Ergebnissen auftraten und teilweise sehr tendenziöse und unseriöse Seiten unter den ersten Treffern waren. Für die Schule lässt sich daher schlussfolgern, dass eine freie Netzrecherche durch die SuS zu vermeiden ist und stattdessen ein Rahmen (z.B. in Form einer Linksammlung) vorgegeben werden sollte. Ebenfalls wurden in der Diskussion die kommerziellen Einflüsse auf das Ranking der Suchmaschinen (denen wir meist ohne weiteres abkaufen, dass die ersten drei Treffer tatsächlich die drei wichtigsten und besten sind) thematisiert, aber auch auf den möglichen Einfluss, den der User oder insbesondere Usergruppen auf die Gewichtung der Suchmaschinenergebnisse haben. Überspitzt fiel der Kommentar: „Man kann nicht neutral unterwegs sein. Eigentlich ist alles schon Politik, was ich da mache.“

Zu 3: Nach einigen allgemeinen Hinweisen zur Nutzung von Powerpoint wurden einige kritische Stimmen zu dem Programm erwähnt, die vor allem davor warnen, dass Powerpoint oft vom eigentlichen Inhalt ablenke und durch eine vorgegebene Visualisierung individualisierungsfeindlich sei. Als Anknüpfungspunkt für historisches Lernen wurde die Erstellung einer Präsentation (oder durch die Verlinkung zwischen den Folien auch einer websiteartigen Darstellungsform) zu einer historischen Persönlichkeit genannt (z.B. wie Karl der Große seine Herrschaft mittels einer solchen Präsentation legitimiert hätte). Hierbei ist natürlich erhöhte Vorsicht im Bezug auf Anachronismen geboten.

In einem Beispiel sollten die Seminarteilnehmer die Institutionen der Römischen Republik, über die auf einer eigens für die Aufgabe eingerichteten Seite informiert wurde, in einem Schaubild in Powerpoint darstellen und mit Links näher erläutern. Die Besprechung der Aufgabe wurde jedoch auf die nächste Sitzung verlegt.

Digitales Geschichtslernen

Digitale Devices und Medien bieten großer Potenziale für historisches Lernen. Im Web1.0 digital verfügbare Lernmaterialien (Webquests, Lernplattformen, Lernvideos u.a.) und Medien (Quellen, Texte, Bilder und Filme u.a.), kooperative und kollaborative digitale Tools des Web2.0 (Blogs, Wikis, Etherpads, twitter u.a.) sowie neue Tools des Web3.0 (mobiles e-Learning „vor Ort“ mittels digitaler Geschichtskarten, Einsatz von Smartphones, Geocaching u.a.) eröffnen neue Möglichkeiten der selbstständigen Recherche von Schüler_innen, des historischen Erzählens, diskursiver Lehr-/Lernformate, forschend-entdeckenden Lernens und der Verknüpfung von Ort und Zeit an historischen Lernorten. Zurzeit verdichtet sich die Diskussion zu Herausforderungen, Potenzialen und Problemen digitalen Geschichtslernens; in der Geschichtsdidaktik zeichnet sich eine stärkere Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, zu adäquaten, stärker schülerorientierten Lernformen und zu neuen Dokumentations- und Kommunikationsformen bei der Beschäftigung mit Vergangenheit und Geschichte ab.