Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Seminarbeitrag l Saarbrücken l 07.01.13 l SEGU

Das Akronym SEGU steht für „selbstgesteuerter-entwickelnder Geschichtsunterricht“, einem Forschungsprojekt des historischen Institutes der Universität zu Köln. Das unter der Leitung von Dr. Christoph Pallaske stehende Projekt wurde aus der Forderung der Schulpolitik heraus geboren, im Unterricht bedürfe es mehr Einsatz von offenen beziehungsweise selbstständigen Lernformen und individuellen Fördermaßnahmen. Gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern sei noch keine Umsetzung dieser Forderung zu erkennen. Genau an diesem Punkt will die kölner SEGU-Forschungsgruppe ansetzen.
Der sich in den letzten Jahren herausbildenden Anspruch, durch Geschichtsunterricht ein Entwicklungsprozess von historischen Denken, im Sinne eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstsein, auszulösen, bedarf für viele Didaktiker Formen offenen und selbstgesteuertem Unterricht im Sinne des Konstruktivismus. Das Lernen der Schüler als eigenständigen und individuellen Vorgang anzusehen, das Konstruieren dem Instruieren von Wissen vorzuziehen und sich selbst nicht as Vermittler von Faktenwissen sondern als Bereitsteller von Lerngelegenheiten und Lernberater beziehungsweise Lernbegleiter zu akzeptieren fällt nach wie vor vielen Lehrkräften schwer. Es ist aber der enorme Planungsaufwand von solchen offenen Lerngelegenheiten, der bisher den Einzug einer konstruktivistischen Unterrichtskonzeption in deutsche Klassenzimmer verhindert hat. SEGU sieht vor diese Kluft zwischen Theorie und Praxis zu schließen.
Wie stellt sich die SEGU-Gruppe den Übergang der Theorie zur Praxis vor? Welche Unterstützung bietet sie en Lehrern an?
Das SEGU-Projekt beschreibt sich selbst als „Internet-basiertes Lernkonzept offener Planarbeit für das Fach Geschichte der Sekundarstufe I“. Diese Definition wird SEGU aber nicht ganz gerecht, sie bleibt zu vage. Vielmehr handelt es dabei um eine modularisierte und variabel einsetzbare Online-Materialsammlung zur Durchführung eines offenen GU in SEK I. Was bedeutet das genau? Unter segu-geschichte.de wurde eine nutzerfreundlichen Netzpräsenz geschaffen, die durch die Bereitstellung von Materialien in Modulform für einen offenen Unterricht, Lehrpersonen unterstützend entlastet, um somit den Einsatz von vorbereitungsintensiven Lernformen in der Praxis zu fördern.
Es werden bald Module für viele für die SEK I relevante Themen bereitstehen. Geordnet sind diese Module nach der traditionellen chronologischen Reihenfolge oder auch nach Themenkomplexen, welche diachron betrachtet werden. Die Module und Teilmodule sind aber meist freikombinierbar und können losgelöst voneinander eingesetzt werden. So ist es am Lehrer für die Schüler aus den Modulen auszuwählen, welche bearbeiten werden müssen. Auf einem segu_Planer, werden Pflicht- und Wahlmodule eingetragen, welche die Schüler nach ihrer Wahl bearbeiten. Zur Bearbeitung der Aufgabenblätter wird mal das Internet, mal das Schulbuch verwendet, denn: SEGU versteht sich obwohl alle Materialien, auch durchaus gelungene Arbeitsblätter, Apps oder Lehrfilme auf YouTube, frei, d.h. kostenfrei aber auch frei z.B. an die jeweiligen Anforderungen des Bundeslandes anpassbar, verfügbar sind nicht als einen Konkurrenz zu Schulbüchern (Die OER-Plattform ist unter Creative-Commons lizenziert)
Insgesamt ist SEGU ein gelungenes Angebot welches durch die vorgeschlagenen Aufgabenformate durchaus als Unterstützung der Lehrkräfte für einen Unterricht in Sinne des Konstruktivismus dienen kann. Lediglich Aufgaben die einen kommunikativen Austausch unter den Schülern anregen kommen ein wenig zu kurz. Außerdem gibt es auch nur wenige Aufgabe die ein digitales Geschichtslernen fördern, meist dient das Web als Kommunikationsmedium.
Ob dieses Online-Angebot hält was es verspricht wird in einem zweiten Arbeitsschritt von der Forschungsgruppe untersucht werden: Sobald die Module alle erstellt sind soll eine empirischen Studie initiiert werden, die untersuchen wird ob die Bemühungen eines offenen Unterrichts mit SEGU auch zu dem gewünschten Ergebnis, nämlich reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstsein der Schüler, führt.

  • Klein, Klaus /Oettinger, Ulrich: Konstruktivismus. Die neue Perspektive im (Sach-)Unterricht. Hohengehren, Schneider, 2000.
  •  http://www.segu-geschichte.de/start.htm
  •   http://histinst.phil-fak.uni-koeln.de/8538.html
  •   http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/segu-geschichtsbuch-online/4050
  •   http://www.digital-lernen.de/nachrichten/technik/einzelansicht/artikel/segu-eine-open-educational-resource-fuer-den-geschichtsunterricht.html

Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Das Lernportal segu

Die ersten Hälfte der Sitzung in Saarbrücken vom 07.01.2013 beinhaltete ein Referat zur Lernplattform segu (www.segu-geschichte.de) und die anschließende Diskussion. Die Lernplattform, die als eine open educational resource  konzipiert ist, setzt sich zum Ziel, die Umsetzung der konstruktivistischen Lerntheorie in die Praxis für den Lehrer zu erleichtern. Sie ist auf die Sekundarstufe 1 ausgerichtet und soll den Schülern das eigenständige Lernen ermöglichen.
Im Anschluss an das Referat beschäftigte sich der Kurs zunächst mit der Frage, in wie weit die Umsetzung der konstruktivistischen Maßnahmen auf segu gelungen ist. Diese Maßnahmen umfassen die Punkte entdeckendes Lernen, Selbstevaluation, variable Unterrichtsplanung, Kommunikationsformen, mehrperspektivisches Lernen, angemessene Lernumgebung, affektive Lernbeteiligung und Transparenz. Ergebnis dieser Aufgabe war, dass die einzelnen Module nicht immer allen konstruktivistischen Maßnahmen entsprechen, im Gesamtüberblick aber deutlich wird, dass alle Maßnahmen berücksichtigt werden.
Daraufhin sollte der Begriff open educational resources geklärt werden. So definierte der Kurs die Plattform als eine Sammlung von Lernmaterialien, die umsonst, frei zugänglich, vervielfältigbar und vor allem veränderbar sind. Dies ist durch die creative commons ermöglicht und kann Kritiken von Lehrpersonen entgegenwirken, dass die Materialien nicht den Standards einiger Bundesländer entsprechen. Jeder kann die Arbeitsaufträge abändern wie er es möchte.
Zum Schluss sollte noch bewertet werden, welche Aspekte von digitalem Geschichtslernen auf segu zu finden sind. Bei Betrachtung der Website zeigt sich, dass doch viele Materialien ausgedruckt werden sollen und somit das Medium Computer gar nicht richtig genutzt wird. Dennoch finden sich auch immer wieder Rechercheaufgaben im Internet oder interaktive Zeitleisten sowie Videos, die die Schüler online bearbeiten sollen. Die Häufigkeit solcher digitalen Lernformen schwankt aber je nach Modul.
Grundsätzlich bleibt noch zu erwähnen, dass die Lernplattform durch ihre einfache Gliederung und ihrer aktuellen Aufmachung einen eher positiven Eindruck bei den Studenten hinterlassen hat.

Seminarbeitrag I Köln I 11.12.12 I Lernplattform ILIAS

Das Learning-Management-System ILIAS ist eine Plattform für webbasiertes Lernen und Arbeiten. Die Abkürzung ILIAS steht für Integriertes Lern-, Informations- und ArbeitskooperationsSystem. Als Open Source Software ist ILIAS kostenlos und kann an spezifische Bedürfnisse der Benutzer angepasst werden. Das System wird als Lern-, Wissens- und Kooperationsplattform von verschiedenen Institutionen eingesetzt. Hauptsächlich wird ILIAS aber im universitären Kontext als Lernplattform verwendet, um die Präsenzlehre zu ergänzen und Blended-Learning-Szenarien zu ermöglichen. Neben der Bereitstellung von Lernmaterialen bietet ILIAS viele Funktionen für den Lern- und Arbeitsprozess und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. Lernenden untereinander. Jeder Nutzer des Systems hat einen personalisierten Arbeitsbereich (Persönlicher Schreibtisch), über den er auf Inhalte und Funktionen zugreifen kann. Dozenten haben die Möglichkeit ihre Veranstaltungen in ILIAS virtuell abzubilden und Informationen und Materialien zu jeder Sitzung bereitzustellen. Es besteht außerdem die Möglichkeit Lernmodule für die Vermittlung von Lernstoff außerhalb der Präsenzveranstaltungen zu erstellen, Übungsaufgaben zu verwalten und Klausuren zu erstellen. Als Dozent hat man verschiedene Möglichkeiten den Lernprozess zu steuern, z.B. dadurch, dass die Freischaltung von Lerninhalten an bestimmte Bedingungen (Tests, Abfragen etc.) gebunden werden können, oder Lerninhalte nur für einen begrenzten Zeitraum zugänglich sind. Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden läuft in ILIAS auf verschiedenen Wegen. Es gibt es ein internes Mailsystem, welches den Austausch zwischen Dozent und Kursteilnehmern ermöglicht, außerdem besteht die Möglichkeit Diskussionsforen einzurichten. Des Weiteren ist für die synchrone Kommunikation eine Chatfunktion in ILIAS integriert, die im Rahmen der Seminarsitzung erfolgreich getestet wurde. Kooperatives Lernen wird außerdem durch die Gruppenfunktion ermöglicht, die es erlaubt Lerngruppen zu erstellen und mit spezifischen Lerninhalten zu versehen.

Um eine Übersicht über die Funktionen der Lernplattform zu erlangen, empfiehlt es sich die Demo-Version des Systems zu testen und verschiedene Funktionen auszuprobieren und einen Blick in die Online-Handbücher zu werfen. Ein Einsatz von ILIAS in der Schule erscheint aufgrund der Flexibilität des Systems sinnvoll, zumal Blended-Learning Szenarien auch im schulischen Kontext eine immer bedeutendere Rolle zu spielen scheinen. Auch die Unterstützung kooperativen Lernens mit Hilfe von ILIAS ist ein Argument für den Einsatz in der Schule. Speziell für den Geschichtsunterricht bietet die Einbindung von Medien verschiedenster Art als Kursinhalte eine interessante Option, die das Lehren bereichern könnte. Grundlage für ein sinnvolles Arbeiten mit ILIAS sind die strukturellen Voraussetzungen in der Schule, respektive die Anbindung der Schüler an das Internet, außerdem die Bereitschaft der Lehrkräfte sich mit einem Learning-Management-System (LMS) eingehend auseinander zu setzen, um es sinnvoll verwenden zu können.

Protokoll | Köln | 04.12.2012 | Anforderungen an Lernplattformen

Geschichtsdidaktische Anforderungen an eine Lernplattform

In der heutigen Seminarsitzung wurde die Frage an die Studenten gerichtet: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform erfüllen, damit ihr sie im  Geschichtsunterricht einsetzen würdet?

 

Unterschieden wurde in technische, inhaltliche, didaktische Aspekte:

Aus technischer Sicht waren den Studenten eine gute Hyperlinkstruktur, eine benutzerfreundliche Oberfläche (für SuS und für Lehrer/Administratoren), sowie Übersichtlichkeit, welche zur schnellen Information führen soll, wichtig.

Inhaltlich wünschten die Studenten sich viele unterschiedliche Quellengattungen und keine Fixierung auf nur einen Quellentyp, und besonders: sinnvolle Quellen. Außerdem sollten auf ein Tutorial, Hilfethemen, Anleitungen für Lehrer und Schülerfreundlichkeit geachtet werden. Weiterhin muss die Lernplattform Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit, viele multisensorische Inhalte (Bilder, Grafiken, Videos, Hörbeispiele, Filmausschnitte) und Links bei den Quellen, welche den Nutzer zu weiteren Informationen  führen, bieten. Zusätzlich wurden Glossar und Biographien handelnder Akteure gefordert.

Didaktische Anforderungen beinhalteten eine hohe Schüleraktivierung, einen methodisch-didaktischen Kommentar, eine Form der Selbstüberprüfung, sowie Aufgabenstellungen, welche Lerner nach Bearbeitung selbst  überprüfen können. Zusätzlich wäre ein Chatforum, in dem die Lerner sich bei zeitgleicher Bearbeitung direkt austauschen/absprechen und gegenseitig helfen können, sehr willkommen. Entsprechende Hinweise direkt für Lehrer, damit die Nutzungsmöglichkeiten der Seite voll ausgeschöpft werden können, waren ebenfalls verlangt.

 

Zum Erreichen welcher Lernziele und zur Erlangung welcher Kompetenzen würdet ihr Onlineangebot im Geschichtsunterricht einsetzen?

Wichtige Schlagworte waren:

  • Medienkompetenz
  • Faktenwissen abfragen
  • „Gemachtheit“ von Geschichte –> Konstruktionscharakter
  • Recherchekompetenzen
  • Quellenkritik
  • Textverständnis
  • Geschichtsbewusstsein
  • Methodenkompetenz

 

Seminarbeitrag I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz – Jan Hodel

Jan Hodel versucht in seinem Aufsatz zur Historischen Online-Kompetenz eine Kompetenz zu umreißen, die sowohl den Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien als auch das Wissen um historische Sachverhalte und Methoden umfasst und dazu befähigen soll, „die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können“ (Hodel 2007, S. 210).

Methodisch nähert sich Hodel der Historischen Online-Kompetenz an, indem er eine Verknüpfung der historischen Kompetenzen (bei der er sich auf die Definitionen von Schreiber, Pandel, Gautschi, Jeismann und Rüsen beruft) mit den Medienkompetenzen (unter Bezugnahme auf Baacke, Aufenanger, Pöttinger und Röll) herstellt. Entsprechend der beiden zugrunde liegenden Unterteilung in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs schlägt Hodel für die Historische Online-Kompetenz die drei Dimensionen „Lesen“ (also die Informationsbeschaffung bzw. -aufnahme mittels Informations- und Kommunikationstechnologien), „Schreiben“ (also das Erstellen geschichtswissenschaftlicher Texte mit Hilfe der neuen Medien) und das „Reden“ (das die Diskussion über Inhalte und Wege der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung meint) vor.

Allerdings ist eine trennscharfe Unterteilung nicht möglich, da die neuen Informations- und Kommunikationsmedien in vielen Bereichen ständige Überschneidungen hervorrufen. So verschmelzen beispielsweise die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ im sogenannten Wreading, das passiert, wenn ein Leser durch individuelles Verfolgen von Links einen selbst zusammenselektierten Text entstehen lässt. Voraussetzung für diese non-lineare Art des Lesens sind Hypertexte oder vergleichbare Textstrukturen. Für den Schulkontext bedeuten die große Menge an zugänglichen Informationen und die im Web gegebene Non-Linearität, dass bei den SchülerInnen ein sinnvolles Gleichgewicht zwischen Grundlagenwissen und Spezialwissen herzustellen ist. Hierbei ist die Dimension des „Redens“ von zentraler Wichtigkeit.

Auch in vielen anderen Bereichen der digitalen Welt entstehen Überschneidungen der verschiedenen Kompetenzdimensionen. Als Beispiel können hier Blogs angeführt werden, die sowohl die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ bedienen, als auch in der Kommentarfunktion die Diskussion also das „Reden“ fördern. Hodel verweist auf die Möglichkeiten, die kollektives Schreiben mit sich bringt, und führt den Kunstbegriff des Collaboratory für die Geschichtswissenschaft ein, worunter er eine Plattform versteht, „in der die Dimensionen der Historischen Online-Kompetenz zusammengeführt würden“ (Hodel 2007, S. 208). Der Wert einer solchen Plattform liegt für Hodel darin den kollektiven Entstehungsprozess geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung transparent zu machen, um durch dieses Nachvollziehen ein verbessertes Verständnis zu erzielen. Wichtige Voraussetzung hierfür ist die klare Unterteilung in Faktenebenen und Deutungsebenen, die jeweils mittels Verlinkungen aufeinander Bezug nehmen. Es ermöglicht somit einen Einblick in die Konsequenzen, die durch die Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Geschichtswissenschaft entstehen.

Als didaktische Anregungen nennt Hodel zum einen, dass verstärkt auch auf die Dimensionen „Schreiben“ und „Reden“ eingegangen werden sollte, die er im Verhältnis zum „Lesen“ vernachlässigt sieht. Zum anderen betont er die Bedeutung von Aufgabenstellungen, denen konstruktivistische Überlegungen zu Grunde liegen, da diese durch die Informationsflut und immer stärker zutage tretende Non-Linearität im Netz immer wichtiger werden.

 

 

 

 

Digitales Geschichtslernen

Digitale Devices und Medien bieten großer Potenziale für historisches Lernen. Im Web1.0 digital verfügbare Lernmaterialien (Webquests, Lernplattformen, Lernvideos u.a.) und Medien (Quellen, Texte, Bilder und Filme u.a.), kooperative und kollaborative digitale Tools des Web2.0 (Blogs, Wikis, Etherpads, twitter u.a.) sowie neue Tools des Web3.0 (mobiles e-Learning „vor Ort“ mittels digitaler Geschichtskarten, Einsatz von Smartphones, Geocaching u.a.) eröffnen neue Möglichkeiten der selbstständigen Recherche von Schüler_innen, des historischen Erzählens, diskursiver Lehr-/Lernformate, forschend-entdeckenden Lernens und der Verknüpfung von Ort und Zeit an historischen Lernorten. Zurzeit verdichtet sich die Diskussion zu Herausforderungen, Potenzialen und Problemen digitalen Geschichtslernens; in der Geschichtsdidaktik zeichnet sich eine stärkere Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, zu adäquaten, stärker schülerorientierten Lernformen und zu neuen Dokumentations- und Kommunikationsformen bei der Beschäftigung mit Vergangenheit und Geschichte ab.