Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Protokoll | Saarbrücken | 26.11.2012 / Hypertext und Multimedia | Historisches Lernen und Lernstrategien

In der Seminarsitzung vom 26. 11. wurden zwei Referate vorgetragen.

Das erste Referat beschäftigte sich mit dem Text „Hypertext und Multimedia: Reflexion zu Geschichtsdarstellung im Internet“ von Astrid Schwabe.

Der Text von Astrid Schwabe führt den Artikel von Grosch „Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme“ aus der vergangenen Woche weiter aus.

Zunächst verdeutlicht die Autorin, dass das Internet in der heutigen Zeit von großer Bedeutung ist und das individuelle und kollektive Geschichtsbewusstsein beeinflusst. Das Internet fördert sowohl neue Leseformen, als auch Rezeptionsformen. Außerdem weist Astrid Schwabe darauf hin, dass man stets verantwortungsvoll mit den im Internet bereitgestellten Informationen umgehen muss. Der Hypertext selbst ist aufgrund seines eigenen Umgangs mit der Sprache und dem Text geeignet für die Geschichte und stellt hohe Anforderungen an den Produzenten. Die Zielsetzung von Hypertexten ist es, für alle Personen – ohne komplizierte Anleitung – von Zuhause aus nutzbar zu sein.

Was genau ist ein Hypertext?

Ein Hypertext ist ein elektronisch produzierter Text, der sich in einer Netzstruktur präsentiert und es dem Nutzer ermöglicht, die für ihn relevanten Inhalte herauszugreifen, ohne den gesamten Text von Anfang bis Ende durchzulesen. Außerdem verbinden Links innerhalb eines Hypertextes verschiedene Sinneinheiten miteinander. Daneben beinhaltet der Hypertext  multimediale Elemente, wie z.B. Bilder, Videos, ect…

Im weiteren Verlauf der Sitzung wurden die Potenziale und die Gefahren eines solchen Hypertextes angesprochen.

Zu den Potentialen gehört unter anderem, dass es sich dabei um abwechslungsreiches Lernen handelt und Videos, Bilder und Grafiken für verschiedene Leistungsniveaus zu finden sind. Des Weiteren ermöglichen die einzelnen Links selbst gestaltetes Lesen und Lernen.

Die Gefahren des Hypertextes liegen vor allem in der Ziellosigkeit. Durch die zahlreichen Links passiert es schnell, dass man das eigentliche Ziel aus den Augen verliert und sich immer weiter vom eigentlichen Thema entfernt. Außerdem kann es schnell zu einer Reizüberflutung durch zu viele Informationen kommen.

Als nächstes verdeutlicht die Autorin in ihrem Werk welche Anforderungen an hypertextuelle Geschichtsdarstellungen gestellt werden. Wichtig erscheint hierbei, dass man neue Strukturen und Querverbindungen sowie Links benötigt, um einen Hypertext zu erstellen. Dies muss man in einen logischen Zusammenhang bringen, damit sie auch dem Leser als sinnvoll erscheinen. In der Praxis bedeutet dies, dass man dem Nutzer eine textbasierte Einführung geben sollte und eine Navigation einrichten muss. Verlinkungen sollten aufgrund der oben bereits angesprochenen Reizüberflutung und Ziellosigkeit begrenzt werden.

Resümierend lässt sich festhalten, dass die Erstellung von Hypertexten viel Arbeit, Organisation und Vorüberlegungen mit sich bringt. Außerdem ist es so, dass sich manche Themen besser für eine hypertextuelle Darstellung eignen, als andere. Neben vielen Vorteilen birgt ein solcher Text aber auch Nachteile, die immer kritisch betrachtet werden müssen. Der Hypertext ist auf jeden Fall eine Chance für die Geschichte, dennoch müssen die didaktischen Anforderungen das Medium bestimmen und nicht umgekehrt.

Im Anschluss an dieses Referat haben wir uns im Plenum die Seite des virtuellen Museums (www.vimu.info)  – ein Projekt von Astrid Schwabe – angeschaut. Arbeitsauftrag war das Heraussuchen von fachdidaktischen Gestaltungsprinzipien, die auf dieser Seite zu finden sind, wie z.B. Multiperspektivität, Handlungsorientierung, Gegenwartsorientierung und Problemorientierung. Diese Arbeit mussten wir jedoch aus Zeitgründen vorerst abbrechen. In der kommenden Sitzung werden wir uns jedoch einer näheren Betrachtung dieser Seite widmen.

Das zweite Referat befasste sich mit dem Thema „Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülerinnen und Schülern. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware“ auf der Textgrundlage von Bettina Alavi.

Das Hauptaugenmerk der im Text angesprochenen Studie lag auf einer Selbstlernsoftware, welche als ein ergänzendes Hilfsmittel zu dem Geschichtsbuch „Geschichte und Geschehen“ verwendet werden sollte. Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler (SuS) der Klassenstufe 9 einer Realschule nahmen freiwillig an dem Projekt teil und wurden während der Bearbeitung der Software gefilmt. Betreut wurden die SuS von Studenten, die ihnen bei Fragen zur Seite standen. Die Ziele des Programms sind zum einen den historischen Denkprozess der SuS sichtbar zu machen und zum anderen Aussagen darüber zu treffen, ob historisches Lernen überhaupt mit Hilfe solcher Softwares möglich ist. Die Auswertungen erfolgten durch Fragebögen, bei denen die SuS Einschätzungen bzgl. des Lernwegs und des Lernerfolgs treffen sollten.

Bei der Quelle, die bei der Software benutzt wurde, handelt es sich um das Tagebuch der Anna Maria Krohn, welches aus der Zeit des Ersten Weltkrieges stammt. Darin werden sowohl Familienereignisse, als auch die Situation an der Heimatfront und weitere Ereignisse des Weltgeschehens aufgegriffen. Aufgebaut ist die Software nach dem Ringbuchformat. Links befindet sich eine Seite aus dem Tagebuch, rechts eine freie Seite, auf der ein Bild dem Tagebucheintrag zugeordnet werden soll.

Auffallend war, dass es sich lediglich um Zuordnungsaufgaben handelte. Das historische Lernen findet folglich nur sehr begrenzt statt und es werden kaum historische Kompetenzen gefördert. Es lassen sich keine didaktischen Prinzipien wie Multiperspektivität oder Quellenkritik finden. Des Weiteren ist  der Aufbau sehr einseitig und unklar und es fehlen wichtige Instruktionen.

Während der Bearbeitung der Software kam es innerhalb des Projekts zu einigen Problemen. Es gab zwei Arten von Gruppen, die die Aufgaben beantworteten. Zum einen gleichgeschlechtliche Gruppen, zum anderen gemischtgeschlechtliche Gruppen. Erstere gingen stets aufeinander ein und trafen Entscheidungen gemeinsam. Es stellte sich jedoch heraus, dass dies keine positiven Auswirkungen auf den Lernerfolg hatte, im Gegenteil, es kam zu relativ vielen Fehlzuordnungen. Bei den gemischtgeschlechtlichen Gruppen fand eine schlechte Kommunikation statt. Der Schüler legte eine herablassende Haltung gegenüber seiner Mitschülerin an den Tag. Dies hatte jedoch keinerlei negative Auswirkungen auf den Lernerfolg und die richtige Zuordnung der einzelnen Bilder.

Als Fazit lässt sich festhalten, dass die Software sehr eintönig und schwer verständlich ist und die Instruktionen sehr dürftig ausfallen. Auch waren die Texte zu lang und die Tatsache, dass es sich lediglich nur um Zuordnungsaufgaben handelte, wirkte sich nicht motivierend auf die SuS aus. Festzuhalten bleibt weiterhin, dass es jede Menge Verbesserungsvorschläge gibt, wie z.B. kürzere Texte, verschiedene Aufgabentypen, sowie eine deutlichere Formulierung der Aufgabenstellung. Wir beendeten unsere Sitzung mit der Feststellung, dass letztendlich viele Zweifel an dem historischen Lernprozess dieser Software bleiben.

Seminarbeitrag I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz – Jan Hodel

Jan Hodel versucht in seinem Aufsatz zur Historischen Online-Kompetenz eine Kompetenz zu umreißen, die sowohl den Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien als auch das Wissen um historische Sachverhalte und Methoden umfasst und dazu befähigen soll, „die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können“ (Hodel 2007, S. 210).

Methodisch nähert sich Hodel der Historischen Online-Kompetenz an, indem er eine Verknüpfung der historischen Kompetenzen (bei der er sich auf die Definitionen von Schreiber, Pandel, Gautschi, Jeismann und Rüsen beruft) mit den Medienkompetenzen (unter Bezugnahme auf Baacke, Aufenanger, Pöttinger und Röll) herstellt. Entsprechend der beiden zugrunde liegenden Unterteilung in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs schlägt Hodel für die Historische Online-Kompetenz die drei Dimensionen „Lesen“ (also die Informationsbeschaffung bzw. -aufnahme mittels Informations- und Kommunikationstechnologien), „Schreiben“ (also das Erstellen geschichtswissenschaftlicher Texte mit Hilfe der neuen Medien) und das „Reden“ (das die Diskussion über Inhalte und Wege der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung meint) vor.

Allerdings ist eine trennscharfe Unterteilung nicht möglich, da die neuen Informations- und Kommunikationsmedien in vielen Bereichen ständige Überschneidungen hervorrufen. So verschmelzen beispielsweise die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ im sogenannten Wreading, das passiert, wenn ein Leser durch individuelles Verfolgen von Links einen selbst zusammenselektierten Text entstehen lässt. Voraussetzung für diese non-lineare Art des Lesens sind Hypertexte oder vergleichbare Textstrukturen. Für den Schulkontext bedeuten die große Menge an zugänglichen Informationen und die im Web gegebene Non-Linearität, dass bei den SchülerInnen ein sinnvolles Gleichgewicht zwischen Grundlagenwissen und Spezialwissen herzustellen ist. Hierbei ist die Dimension des „Redens“ von zentraler Wichtigkeit.

Auch in vielen anderen Bereichen der digitalen Welt entstehen Überschneidungen der verschiedenen Kompetenzdimensionen. Als Beispiel können hier Blogs angeführt werden, die sowohl die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ bedienen, als auch in der Kommentarfunktion die Diskussion also das „Reden“ fördern. Hodel verweist auf die Möglichkeiten, die kollektives Schreiben mit sich bringt, und führt den Kunstbegriff des Collaboratory für die Geschichtswissenschaft ein, worunter er eine Plattform versteht, „in der die Dimensionen der Historischen Online-Kompetenz zusammengeführt würden“ (Hodel 2007, S. 208). Der Wert einer solchen Plattform liegt für Hodel darin den kollektiven Entstehungsprozess geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung transparent zu machen, um durch dieses Nachvollziehen ein verbessertes Verständnis zu erzielen. Wichtige Voraussetzung hierfür ist die klare Unterteilung in Faktenebenen und Deutungsebenen, die jeweils mittels Verlinkungen aufeinander Bezug nehmen. Es ermöglicht somit einen Einblick in die Konsequenzen, die durch die Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Geschichtswissenschaft entstehen.

Als didaktische Anregungen nennt Hodel zum einen, dass verstärkt auch auf die Dimensionen „Schreiben“ und „Reden“ eingegangen werden sollte, die er im Verhältnis zum „Lesen“ vernachlässigt sieht. Zum anderen betont er die Bedeutung von Aufgabenstellungen, denen konstruktivistische Überlegungen zu Grunde liegen, da diese durch die Informationsflut und immer stärker zutage tretende Non-Linearität im Netz immer wichtiger werden.