Seminarbeitrag I Köln | 29.1.2013 I Mobiles Lernen, Praxis-Teil

Getestet wurden in unserem Praxis-Teil drei verschiedene Apps für Smartphones: „Die Berliner Mauer“ und, „DDR-Diktatur in Berlin“ als Repräsentanten für mobiles Geschichtslernen, sowie „Babbel“ als Beispiel für eine App zum mobilen Spracherwerb.

 

„Die Berliner Mauer“-App

Diese App ist als Gemeinschaftswerk aus einer Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung, dem Zentrum für Zeithistorische Forschung, sowie dem Deutschlandradio geschaffen worden. Sie ist kostenlos bei Itunes und dem Google Playstore erhältlich und benötigt einen Internetzugang nur für den Download und nicht für die eigentliche Nutzung. Mithilfe der App wird der Nutzer durch Berlin geführt, wobei Station an den historischen Plätzen gemacht werden soll, wodurch die App sich wiederum hervorragend für Exkursionen eignet, jedoch nicht für das Arbeiten im Klassenraum. Eine Angabe von öffentlichen Verkehrsmitteln erleichtert das Reisen.

Positiv fallen bei dieser App eine leichte Navigation durch einfache Strukturierung des Menüs auf, die Angabe der wichtigsten Ereignisse, welche wiederum mit vielen Informationen, Bildern und Audiodateien unterlegt wurden, sowie der Reiseführercharakter.

Hauptsächlich kann die App zum Aufbau von Faktenwissen genutzt werden. Es werden neutral formulierte Sachtexte genutzt, jedoch kann man argumentieren, ob die App nicht vielleicht eine pro-westliche Färbung hat, da nur RIAS-Ausschnitte (Rundfunk im amerikanischen Sektor) oder Reden von Ronald Reagan enthalten sind.

 

„DDR-Diktatur“ in Berlin“-App

Geschaffen wurde dieses Programm von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. Sie ähnelt der „Berliner Mauer“-App sehr stark. Der größte Unterschied ist die grafische Darstellung des Menüs, die die App zwar moderner aussehen lässt, leider aber redundant ist, da Menüpunkte des Hauptmenüs in den Untermenüs erneut aufgelistet werden. Die „DDR-Diktatur“-App nutzt wie „die Berliner Mauer“-App GoogleMaps als Grundlage und markiert wichtige Punkte auf der Karte mit Stecknadeln. Diese Stecknadeln sind wiederum mit kurzen, prägnanten Texten, sowie Audioausschnitten versehen. Leider kam es zum Testzeitpunkt der App zu starken Kompatibilitätsproblemen mit Android-, sowie Apple-Geräten, wodurch diese regelmäßig abstürzten.

 

„Babbel“-App

Die 3. App des Praxisteil ist eine App zum Sprachen lernen. Sie macht einen hervorragenden ersten Eindruck, der leider am Ende herb enttäuscht wird durch Folgekosten in Form eines Abonnements.

Die App lässt den Nutzer Bilder und Wörter miteinander assoziieren und verlangt, dass der Nutzer das neue Wort, welches ihm vorgesprochen wird, in das Mikrofon korrekt nachspricht. Dies hat einen hohen Lernerfolg zur Folge. Weiterhin wird der Wortschatz des Nutzers durch verschiedene Abfragemethoden trainiert: Memory, Angabe des korrekten Anfangsbuchstabens, Nachbuchstabieren und Einsetzen in einen fremdsprachlichen Satz. Gelernte Wörter werden über das Internet mit der Lernplattform synchronisiert. Negativ viel neben dem Preis noch das Fehlen von Grammatikübungen auf, jedoch ist die App selbst ein sehr positives Beispiel für Mobile Learning und kann als Vorbild genutzt werden.

 

Im Praxis-Teil hat sich gezeigt, dass noch sehr viel Verbesserungsbedarf der Apps nötig ist, um diese sinnvoll und erfolgreich im Unterricht einsetzen zu können. Die Qualitätsunterschiede sind sehr auffällig und gerade im Bereich des Unterrichtsfachs Geschichte ist die Auswahl der Programme und Themen extrem eingeschränkt.

Protokoll | Saarbrücken | 3.12.2012 | Lernen mit CD-Roms

1. Gruppenarbeit:

 

In 5-er Gruppen wurden drei verschiedene Lern-CDs analysiert und bewertet.

 

CD 1: The Secret Annex Online

CD 2 Familie Chotzen (von der Bundeszentrale für politische Bildung)

CD 3 Geschichte interaktiv

 

Die Gruppen erhielten ein Arbeitsblatt mit entsprechenden Fragen und Bewertungspunkten, an Hand derer die CDs bzw. das Arbeitsmaterial bewertet und analysiert wurde. Die CDs wurden dazu in drei Durchgängen jeder Gruppe zur Verfügung gestellt. Zunächst sollten die Gruppen sich den Aufbau und das Layout der Lern-CD anschauen, danach wurde die CD einem Lern-Typus zugeordnet. Nun bewerteten die Gruppen die Navigationselemente der CD hinsichtlich ihrer Übersichtlichkeit und Klarheit. Die Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht, sowie der Mehrwert für das Historische Lernen und die Eignung für den Geschichtsunterricht wurden im Anschluss analysiert und bewertet.

 

2. Besprechung im Plenum:

 

Nach einer Stunde der Gruppenphase gingen wir im Plenum zur gemeinsamen Besprechung unserer Ergebnisse über. Zuerst wurde die Lern-CD „The Secret Annex Online“ unter den Gesichtspunkten des Arbeitsblattes besprochen. Dieses Lernangebot ist einmal eine Online-Ressource und auch als CD-Rom bei der Bundeszentrale für politische Bildung erhältlich, bei der das historische Thema des Schicksals der Juden in der NS-Zeit an dem Beispiel der Familie von Anne Frank bearbeitet wird. Mehrwerte dieser CD sind der 3D Rundgang durch das Haus der Franks, was sehr gut als Einstieg in das Thema in vielen verschiedenen Unterrichtsfächern genutzt werden kann (fächerverbindenden Unterricht). Das heißt zu verschiedenen Zeitpunkten kommen die Fächer an verschiedenen Punkten der Lernplattform dazu. Der 3D Rundgang ermöglicht zudem eine plastische Darstellung des Themas. Die weiterführenden Links ermöglichen dann eine detaillierte Informationsgrundlage zu einzelnen Teilbereichen. Interessant sind auch die zahlreichen Zeitzeugenberichte und kleinen Filme, die einen Perspektivwechsel ermöglichen.

 

Das zweite zu diskutierende Angebot war die Lern-CD zu Familie Chotzen. Die Navigationselemente sind gut dargestellt, allerdings braucht man eine Internetverbindung zur Nutzung des Angebots. Zu dem Gesichtspunkt der Möglichkeiten des Unterrichtseinsatzes ist allen Gruppen aufgefallen, dass das Angebot von Arbeitsmaterialien zu kurz kommt. Die Lehrkraft muss sich selbst zu den einzelnen Themen Aufgaben und Materialien erarbeiten. Zur allgemeinen Informationssuche und Recherche kann die CD allerdings sehr gut genutzt werden.

 

Die letzte CD „Geschichte interaktiv“ wurde von der Mehrheit nicht als interaktiv empfunden. Da hauptsächlich nur Filme gezeigt werden, ist die Aktivierung des Schülers fraglich. Es handelt sich hier um historische Dokumentarfilme – Kompilationsfilm (führt verschiedene filmische Elemente zusammen). Der Lehrer muss das Material dann selbst aufbereiten, wodurch die Interaktivität ausbleibt, besonders im Vergleich zum 3D Rundgang im Angebot zu Anne Frank. Die Aufgaben der Materialien sind meist nur eine reine Informationserarbeitung – Reproduktion. Die Machart der Filme wird allerdings nicht thematisiert. Filmische Narrative dieser Beiträge vermitteln nämlich bereits eine Art der Geschichtsinterpretation, doch dieser Aspekt wird nicht thematisiert.

 

Das Kriterium der Typologie ergibt sich aus den Charakteristika der Lern-CDs. The Secret Annex Online ist dementsprechend ein simulativer und kommentierter Rundgang durch das Anne Frank Haus. Die CD zu Familie Chotzen ist als Typus, eine multimediale Aufarbeitung einer jüdischen Familiengeschichte im Längsschnitt. Es handelt sich hier also um eine exemplarische Geschichtserzählung. Die CD zu Geschichte interaktiv ist eine Material DVD mit Arbeitsblättern in pdf-Format, um entdeckendes Lernen zu ermöglichen. Dennoch ist eine gute Vorbereitung und Aufbereitung dieser Materialien zwingend nötig.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 26.11.2012 | Bettina Alavis Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware

Der Aufsatz „Historisches Lernen und Lernstrategien von Schüler/innen. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware“ von Bettina Alavi und Marcel Schäfer beschreibt anhand eines durchgeführten Experiments die Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Schulfach Geschichte.

Die Idee, den Schüler/innen die Möglichkeit zu bieten, ihr Wissen durch eine Selbstlernsoftware auszubauen und zu festigen, erscheint sehr sinnvoll. Eben diese Vorteile haben auch die Entwickler der Selbstlernsoftware verfolgt, als sie diese Anfang des zwanzigsten Jahrtausends entwickelten.

Zu Beginn wird auf die Quelle eingegangen, die als Grundlage für die Selbstlernsoftware verwendet wird. Diese Quelle, das Tagebuch der Anna Maria Kohns, ist eine authentische und sehr gut verständliche Quelle, die von einer weniger gebildeten, aber berufstätigen Frau um die Zeit des ersten Weltkrieges verfasst wurde. Daher fällt das benutzte Vokabular eher einfach aus. Die Ereignisse werden in einer leicht verständlichen, aber sehr direkten und unverblümten Sprache beschrieben.

Im weiteren Verlauf wird eine Analyse der Lernaufgabe der Selbstlernsoftware geboten. Diese Analyse geschieht auf der geschichtsdidaktischen und der mediendidaktischen Ebene.

Durch die geschichtsdidaktische Analyse wird deutlich, dass die bei der Selbstlernsoftware verwendeten Aufgaben lediglich Zuordnungsaufgaben sind. Hier müssen die Schüler/innen nichts weiter tun, als einer Tagebuchseite ein Bild zuzuordnen. Die Bilder jedoch stehen in keinem direkten Zusammenhang zu den Tagebucheinträgen, da alle zuzuordnenden Bilder offizielle Bilder des ersten Weltkrieges und keine Privatfotos der Anna Maria Kohns sind. Dadurch, dass man lediglich eine Zuordnungsaufgabe lösen muss, werden keine inhaltlichen, methodischen oder quellenkritischen Auseinandersetzungen von den Schüler/innen abverlangt. Des Weiteren werden die historischen Kompetenzen nur in geringem Maße gefördert (Sachkompetenz und Rekonstruktionskompetenz) und die fachdidaktischen Kompetenzen sogar komplett außer Acht gelassen. Das negative Bild, welches aus der geschichtsdidaktischen Analyse gewonnen wird, bestätigt sich ebenfalls bei der mediendidaktischen Analyse.

Alle Aufgaben dieser Selbstlernsoftware sind nach ein und demselben Schema aufgebaut. Die gesamten Bildschirmdarstellungen sind in Ringbuchformat gehalten, wobei sich auf der linken Seite ein Tagebucheintrag und auf der rechten Seite eine Lehrseite befindet, in welche ein Bild eingefügt werden soll. Unter dem Ringbuch verläuft ein Bilderstrahl, aus welchem das jeweilige Bild für die dazugehörige Tagebuchseite ausgesucht werden soll. Das negative Bild wird durch die nur zu Beginn auftauchenden Instruktionen und dem Fehlen von Feedback verstärkt.

Dadurch werden Zweifel deutlich, ob mit dem Gebrauch einer Selbstlernsoftware überhaupt historisches Lernen ermöglicht werden kann.

Das eher weniger zufrieden stellende Ergebnis der Analyse bewahrheitet sich ebenfalls in der Praxis.

Schüler/innen einer Klassenstufe neun wurden damit beauftragt, mit der Selbstlernsoftware zu arbeiten. Die Schüler/innen wurden hierzu per Videoscreening aufgezeichnet.

Dies geschah unter der Aufsicht von Studenten, die nur bei Unklarheiten um Rat gefragt werden sollten.

Die Ergebnisse, welche hinsichtlich der Strategien der Aufgabenbearbeitung, der kognitiven Problemlösestrategien, der geschlechtsspezifischen Kooperationsstrategien, der Verknüpfung mit dem Vorwissen und dem damit einhergehenden Begriffsverständnis gewonnen wurden, bringen die in der Theorie besprochenen Probleme ganz deutlich zum Vorschein. So herrschte z.B. bei allen Schüler/innen Unklarheit bezüglich des Tagebuchs, trotz der Anweisungen, die zu Beginn der Arbeitsaufträge geliefert wurden. Alle Versuchspersonen waren daher auf die Hilfe der Studenten angewiesen.

Es ist daher nicht verwunderlich, dass das gewonnene Fazit hinsichtlich der Sinnhaftigkeit einer Selbstlernsoftware im Fach Geschichte eher nüchtern ausfällt. Wenn eine solche Selbstlernsoftware den Schüler/innen zur Verfügung gestellt wird, sollte darauf geachtet werden, dass bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge sowohl die Methodenvielfalt als auch die historischen und fachdidaktischen Kompetenzen gefördert und nicht außer Acht gelassen werden sollen. Nur so kann man alle bestehenden Zweifel, ob mit dieser Selbstlernsoftware überhaupt historisch gelernt werden kann, aus der Welt schaffen.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 5./12.11.12 | Was ist „Historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen

Geschichtsbewusstsein als Fundamentalkategorie

Jörn Rüsen versucht in seinem kurzen Aufsatz „Historisches Lernen“ zu konturieren. Bis dato steht dabei – so seine Ansicht – eine systematische Theorie historischen Lernens noch aus. Zwar existieren psychologische Lerntheorien, der allgemeinen Spezifik des historischen Lernens werden sie aber nicht gerecht. Insgesamt ist hier noch keine Synthese erkennbar. Allerdings hat sich die Kategorie des Geschichtsbewusstseins als Erklärungsmodell für historisches Lernen in der Fachdidaktik seit Ende der 70er Jahre allgemein durchsetzt.

Geschichtsbewusstsein kann nicht aus den reinen Inhalten der Geschichte entstehen. Es formt und modelliert sich vielmehr im Umgang mit Inhalten, die sich aus strukturierenden, aber in der Regel vorreflexiven, Denk- und Einstellungsprozessen herleiten.

Es stellt sich die Frage, ob dennoch die Ziele, aus deren Erreichen ein Geschichtsbewusstsein entstehen soll, auf einen Nenner gebracht werden können. Dieser gemeinsame Nenner liegt laut Rüsen im historischen Erzählen als Grundoperation. Dieses ist dann elementar, wenn eine Kompetenz aus ihm erworben werden kann. Bei der Tätigkeit des narrativen Erzählens wird eine zeitliche Orientierung erlangt, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen eingeübt und verinnerlicht wird. Historisches Erzählen ist dabei wesentlich „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ als Vergegenwärtigung von Vergangenem. Man könnte sagen: Über Vergangenes und oder von Vergangenem wird in der Gegenwart für die Zukunft erzählt.

Das historische Lernen kann dabei nicht nur als kognitiver Prozess angesehen werden. Auch emotionale, ästhetische und normative Interessensgesichtspunkte spielen eine wichtige Rolle. Die Geschichte gilt unter diesen Aspekten als kultureller Orientierungsfaktor.

Typen und Formen narrativer Sinnbildung 

Rüsen unterschiedet vier verschiedene Idealtypen historischen Lernens, die auf einem Wechselverhältnis beruhen, dabei aber aufeinander aufbauen. Jede dieser Typen kann als Voraussetzung der nächst höheren Stufen angesehen werden. Mit jeder der vier Lernformen ergibt sich eine höhere Subjektivierung. Die vier Lernformen sind traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Lernen.

  • Bei der traditionalen Sinnbildung werden die Traditionen sichtbar und als feste Orientierung der Lebenspraxis übernommen.
  • Die exemplarische Sinnbildung leitet aus den erfahrenen Traditionen allgemeine Regeln ab, es bildet sich ein Bewusstsein für das Wechselspiel zwischen Generalisierung und Vereinzelung.
  • Auf dem Niveau der kritischen Sinnbildung werden die Erfahrungen subjektiviert und deren Gültigkeit grundsätzlich in Frage gestellt.
  • Die genetische Sinnbildung beschäftigt sich mit der produktiven Aneignung der historischen Erfahrung. Dieser Prozess wird immer weitergeführt.

Wege und Ziele historischen Lernens
Das Ziel historischen Lernens kann – folgt man Rüsen – als eine Kombination aus Geschichtsbezug und dessen lebenspraktischer Funktion verstanden werden. Entscheidend ist die Herstellung einer Narration – einer Erzählung in der sich Geschichte differenziert und konkretisiert. Nach Rüsen sind hier vier Richtungen denkbar:

  1. Eine Ausrichtung historischen Lernens zielt auf die Dimension der Erfahrung. Rüsen betont, dass beim historischen Lernen das Bewusstsein für die eigene Zeitlichkeit, eben als historisches Wesen geschaffen wird. Geschichte soll als ein Phänomen erlebt werden, welches Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Erst dadurch wird Geschichte bedeutsam.
  2. Historisches Lernen sollte auf Subjektivität bezogen werden. Ansonsten ist kaum von einer didaktisch sinnhaften Strukturierung auszugehen.
  3. Historisches Lernen entsteht nicht zuletzt aus dem Austausch von Erfahrungen zwischen verschiedenen Menschen. Geschichte ist also wesentlich Aushandlungsgeschäft, Diskurs und Dialog.
  4. Der Umgang mit Geschichte kann sich in verschiedenen Formen zeigen. Dieser kann von der Quellenanalyse über das Lesen von Darstellungen bis hin zur aktiven Teilhabe am geschichtlichen Diskurs der Gegenwart reichen.

Historisches Lernen und Digitalität: Fragestellungen und Deutungsmuster

Narrative Kompetenzen lassen sich dabei aber nicht theoretisch vermitteln. Sie können nur durch eigene Erfahrungen in der Anwendung erworben werden. Hierfür bieten digitale Arbeitsformen eine geeignete Grundlage. Durch selbstständiges Darstellen, Kommentieren und Reagieren werden narrative Kompetenzen gefördert und trainiert.

Stellen wir also die Frage, inwieweit sich Rüsens Forderung nach narrativem Erzählen im Zeitalter des digitalen Wandels anwenden lässt. Hierbei können entlang Rüsens Systematik verschiedene Aspekte betrachtet werden:

  1. Welche Rolle spielt digitales Lernen in Bezug auf die „vier Typen narativer Sinnbildung?“
  2. Inwiefern wirkt sich digitales Geschichtslernen auf die Ziele historischen Lernens aus?
  3. Welche Einflüsse hat das Digitale auf Formen und Muster historischen Erzählens und welche Kompetenzen sind zur Herstellung digitaler Geschichtserzählungen nötig?
  4. Wie hat ein Geschichtsunterricht auszusehen, der sich digitaler Medien bedient und wie kann er fachdidaktisch begründet bzw. reflektiert werden?

[Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, in: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 261-265]

Protokoll | Saarbrücken | 29.10.12 | Was ist echtes Bloggen?

Was ist echtes Bloggen? – Mediendidaktische und geschichtswissenschaftliche Erkundungen

1.  Hinführung und Problemstellung
Blogs sind virtuelle Informationssysteme, die sich immer größerer Beliebtheit erfreuen. Sie sind eine Art öffentliches Tagebuch. In den kurzen Beiträgen kann auf andere Webseiten oder Blogbeiträge verwiesen werden. So entsteht ein Netzwerk von Beiträgen und Kommentaren zu bestimmten Themen. Information und Kommunikation greifen ineinander. Blogs haben sich als eine Art Gegenöffentlichkeit etabliert, die als Alternative zu den traditionellen Massenmedien anzusehen ist. Die Beiträge erscheinen in  chronologischer Reihenfolge, d.h. aktuelle Einträge stehen ganz oben, die älteren Beiträge weiter unten. Dadurch kommt es zu einer Gewichtung der Beiträge und das Prinzip der Aktualität wird gewahrt.
Das Spannende am Bloggen ist, dass alle Nutzer die Möglichkeit haben bestehende Beiträge zu kommentieren, weitere passende Texte, Bilder, Videos oder Tonaufnahmen zu verlinken, so dass ein „Kommunikationsflow“ entstehen kann. Neben dem einfachen Schreiben von Texten(Beiträgen), dienen Blogs auch dem Austausch über Themen.
Obwohl ein typisches Merkmal des Blogs der subjektive Schreibstil ist, gibt es auch wissenschaftliche Blogs.  Historisch orientierte Blogs sind längst Bestandteil einer populären digitalen Geschichtskultur.
 2. Bloggen als Schreibpraxis
 
Bloggen ist eine niedrigschwellige Praxis. Prinzipiell kann jeder, der möchte, damit anfangen. Blogs sind  relativ einfach zu bedienen.  Richardson unterscheidet in seinem Text sieben Niveaustufen des Schreibens in Blogs. Ihm zufolge stellt z.B. das reine Posten von Aufgabenstellungen oder einfachen Tagebucheinträgen noch kein Bloggen dar. Bloggen liegt erst dann vor, wenn Ansätze zur Analyse erkennbar sind. Echtes Bloggen ist erst dann erreicht, wenn zusätzlich synthetisch gearbeitet und geschrieben wird. Echte Blogpost zeigen auch, dass sie unter Berücksichtigung möglicher Leserantworten verfasst wurden.
 
Gerade bei der Verwendung von Blogs ist im schulischen Kontext es wichtig, Schülerinnen und Schüler beim Bloggen anzuleiten, Informationsquellen zu bewerten, zu prüfen und nach Relevanz und Vertrauenswürdigkeit zu filtern. Hier sollten neben den zugehörigen Schreibkompetenzen auch Informationskompetenzen schrittweise aufgebaut werden.
 
Hinsichtlich ihrer Strukturiertheit sind Blogs prinzipiell, solange ein Blog im Web zugänglich ist, nie abgeschlossen. Die Möglichkeiten Querverweise zu setzen, Beiträge zu posten und zu kommentieren zeigen an, dass Blogs in den hypertextuellen Raum des World Wide Web offene Enden aufweisen.
 
3.  Nichtlinearität und Hypertext
 
Hypertexte sind netzwerkartige, von der Konzeption her nichtlineare Texte (Querverbindungen, assoziative Verweise), d.h. es gibt keine feste Struktur (Anfang, Hauptteil, Schluss) und es wird auch keine Rangfolge der einzelnen Bestandteile festgelegt.
Sie gliedern ein Thema in kleine Teil- und Themenbereiche, sog. Module. Diese können wiederum mit verschiedenen Verweisen auf andere Module versehen werden (Links).
Dabei ist es wichtig auf die Länge der Module zu achten: zu kleine Einträge splittern die Information zu sehr auf, wodurch innerhalb der einzelnen Beiträge keine Vernetzungen zu weiteren (durch Links) mehr möglich sein könnte, zu umfangreiche Beiträge entsprechen nicht dem Prinzip eines Hypertextes. Texte sollen nicht mehr als 2500 Zeichen beinhalten, da zu lange Texte im Netz nicht gelesen werden.
Wichtig für das Lesen von Hypertexten sind Links, die auf Texte zu verwandten Themenbereichen hinweisen. Links ermöglichen flexible Strukturierungsmöglichkeiten, sog. Pfade, die sich beim Verfolgen von Links ergeben.Typisierte Links bieten zusätzliche Hinweise zu den Inhalten der Zieldokumente.
Hypertexte verfügen über keinen vordefinierten Leseweg, sondern sind multilinear. Angelika Storrer unterscheidet dabei zwischen medialer und konzeptioneller Linearität/Nichtlinearität. Der Unterschied zwischen Buch und Hypertext liegt laut Storrer in diesem Hinblick auf der Ebene der konzeptionellen Linearität. Für diese konzeptionelle Linearität hat sie drei Grundformen von Texten festgelegt:
4. Der Blogeintrag: eine neue Textgattung?
 
Diese neu entstehende Textgattung des „Blogeintrags“ ist durch die Synthese kritischer Stellungnahmen, das Setzen von Links, die Wiedergabe eigener Gedanken und Inhalten aus verschiedensten medialen Ressourcen  (z.B. Bücher, YouTube-Videos)  charakterisiert. Blogs können als Tagebücher genutzt werden oder zum Verfassen von Texten für ein breiteres Publikum.Das setzt kritisches Denken voraus, da der Autor sein Publikum vor Augen hat und erläutern möchte, warum er seinen Beitrag verfasst hat. Dies erfordert Organisation und Klarheit, erhöhtes Bewusstsein für das Publikum und Erfahrungen mit dem Thema voraus. Wandel zeigt, den Lehrer und Schüler bezüglich der Lese- und Schreibprozesse berücksichtigen müssen.
Ursprünglich war ein Blog lediglich eine Liste von Websites, die der Verfasser besuchte und auch wahrscheinlich gelesen hatte. Heute setzt er kritisches Lesen voraus und stellt somit auch kritisches Schreiben dar. Oft liegt eine Synthese mehrerer gelesener Beiträge vor.
Das Bloggen dient als  Werkzeug und setzt die Fähigkeit zu kritischem Denken, sowie Organisation und Klarheit voraus. Der Verfasser eines Eintrages hat im Idealfall ein erhöhtes Bewusstsein für das Publikum.
Echtes Bloggen findet niemals einen Abschluss. Solange ein Blog im Web vorhanden ist bleibt die Möglichkeit zur Interaktion. Die Veröffentlichung eines Eintrages soll als Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden, nicht als ein Abschluss.
Der Unterschied zwischen Schreiben und Bloggen ist relativ simpel. Schreiben ist ein endlich und in sich geschlossener Prozess. Das Bloggen wiederum ist offen und fortlaufend. Bloggen ist eine Konversation, Schreiben dagegen ein Monolog. Schreiben beruht auf These, Bloggen ist das Ergebnis von Synthesen.

Echtes Bloggen wird folgendermaßen definiert: „Links mit Einbezug entsprechender Analysen und Synthesen, die ein tieferes Verständnis oder eine engere Beziehung zum verlinkten Inhalt ausdrücken und unter Berücksichtigung möglicher Leserantworten verfasst wurden.“ Hier ist ein zentrales Merkmal des Bloggens erkennbar: es handelt sich um einen Schreibvorgang, der nicht abgeschlossen sein muss und dem ständig Ergänzungen in Form von Kommentaren widerfahren (echter Blogpost). So sollte auch im Schulalltag das Bloggen als Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden.

5. Der Blogeintrag: eine neue Textgattung?
 
Diese neu entstehende Textgattung des „Blogeintrags“ ist durch die Synthese kritischer Stellungnahmen, das Setzen von Links, die Wiedergabe eigener Gedanken und Inhalten aus verschiedensten medialen Ressourcen  (z.B. Bücher, YouTube-Videos)  charakterisiert. Blogs können als Tagebücher genutzt werden oder zum Verfassen von Texten für ein breiteres Publikum.Das setzt kritisches Denken voraus, da der Autor sein Publikum vor Augen hat und erläutern möchte, warum er seinen Beitrag verfasst hat. Dies erfordert Organisation und Klarheit, erhöhtes Bewusstsein für das Publikum und Erfahrungen mit dem Thema voraus. Wandel zeigt, den Lehrer und Schüler bezüglich der Lese- und Schreibprozesse berücksichtigen müssen.
Ursprünglich war ein Blog lediglich eine Liste von Websites, die der Verfasser besuchte und auch wahrscheinlich gelesen hatte. Heute setzt er kritisches Lesen voraus und stellt somit auch kritisches Schreiben dar. Oft liegt eine Synthese mehrerer gelesener Beiträge vor.
Das Bloggen dient als  Werkzeug und setzt die Fähigkeit zu kritischem Denken, sowie Organisation und Klarheit voraus. Der Verfasser eines Eintrages hat im Idealfall ein erhöhtes Bewusstsein für das Publikum.
6.
Echtes Bloggen findet niemals einen Abschluss. Solange ein Blog im Web vorhanden
ist bleibt die Möglichkeit zur Interaktion. Die Veröffentlichung eines Eintrages soll als
Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden, nicht als ein Abschluss.
Der Unterschied zwischen Schreiben und Bloggen ist relativ simpel. Schreiben ist ein
endlich und in sich geschlossener Prozess. Das Bloggen wiederum ist offen und fortlaufend.
Bloggen ist eine Konversation, Schreiben dagegen ein Monolog. Schreiben beruht auf
These, Bloggen ist das Ergebnis von Synthesen.
Echtes Bloggen wird folgendermaßen definiert: „Links mit Einbezug entsprechender
Analysen und Synthesen, die ein tieferes Verständnis oder eine engere Beziehung zum
verlinkten Inhalt ausdrücken und unter Berücksichtigung möglicher Leserantworten
verfasst wurden.“ Hier ist ein zentrales Merkmal des Bloggens erkennbar: es handelt sich
um einen Schreibvorgang, der nicht abgeschlossen sein muss und dem ständig Ergänzungen in Form von Kommentaren widerfahren (echter Blogpost). So sollte auch im Schulalltag
das Bloggen als Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden.