Seminarprotokoll Teil 1 I Saarbrücken I Digital Storytelling im GU I 29.01.2013

Die Sitzung vom 29.01.2013 begann mit einem Brainstorming. Es wurden zwei Videos gezeigt und die Studenten/innen sollten ihre Assoziationen in Stichworten im Etherpad festhalten.

Das erste Video war ein Trickfilm der Klasse 7a des THG Sulzbach und befasste sich mit „Alexander dem Großen“.
Zur Vorgehensweise: Die SuS wurden in Gruppen aufgeteilt und sollten einzelne Szenen bearbeiten. Zuerst wurde eine grobe Zeichnung angefertigt und danach ein Dialog entwickelt. Jeder Schüler sollte Figuren mitbringen und danach wurden die einzelnen Szenen gestellt und fotografiert. Das ganze Projekt dauerte eine Schulwoche und nahm auch die Zeit am Nachmittag in Anspruch, was aber alle Schüler freiwillig in Kauf nahmen.

Das zweite Video war ein Video über das Scheitern der Weimarer Republik.

Nach den beiden Videos sollten die Studenten/innen kurz aufschreiben, was sie nun unter „Digital Storytelling“ verstehen. Folgende Definition wurde festgehalten: „Digital Storytelling ist eine Methode, die versucht, mit Hilfe digitaler Werkzeuge Clips zu erstellen, wobei die Story nicht länger als fünf Minuten dauern soll.“

Danach wurde noch ein drittes Video zur Restauration und zum Vormärz angeschaut.
Zur Vorgehensweise: Dieses Video kann man als „digitales Daumenkino“ bezeichnen, denn einzelne Bildmaterialien wurden montiert.

Im Anschluss wurde ca. 10 Minuten die Internetseite http://www.storycenter.org/ angeschaut und schließlich im Plenum besprochen, was man hier unter „Digital storytelling als Methode“ versteht. Das Center for Digital Storytelling besteht seit fast 20 Jahren und unterstützt Menschen dabei, ihre (persönliche) Geschichte zu erzählen und zu teilen. Dies geschieht mittels Workshops, wobei die Teilnehmer/innen relativ kurze, in Ich-Form verfasste Beiträge erstellen. Der Wahl der Medien sind keine Grenzen gesetzt. Das Center arbeitet mit verschiedenen Organisationen und Institutionen zusammen. Die Idee dahinter ist, dass Menschen Geschichten aus ihrem Leben mit anderen teilen und somit beide Seiten zur Reflektion über das eigene Leben/ die eigenen Erfahrungen angeregt werden.

Abschließend wurde festgehalten, dass diese Methode für den Geschichtsunterricht sehr interessant ist, da die SuS ihre Story selbst kreieren, was sehr motivierend ist, da sie am Ende ein gemeinsames Produkt geschaffen haben.

Seminarbeitrag I Köln | 29.1.2013 I Mobiles Lernen, Praxis-Teil

Getestet wurden in unserem Praxis-Teil drei verschiedene Apps für Smartphones: „Die Berliner Mauer“ und, „DDR-Diktatur in Berlin“ als Repräsentanten für mobiles Geschichtslernen, sowie „Babbel“ als Beispiel für eine App zum mobilen Spracherwerb.

 

„Die Berliner Mauer“-App

Diese App ist als Gemeinschaftswerk aus einer Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung, dem Zentrum für Zeithistorische Forschung, sowie dem Deutschlandradio geschaffen worden. Sie ist kostenlos bei Itunes und dem Google Playstore erhältlich und benötigt einen Internetzugang nur für den Download und nicht für die eigentliche Nutzung. Mithilfe der App wird der Nutzer durch Berlin geführt, wobei Station an den historischen Plätzen gemacht werden soll, wodurch die App sich wiederum hervorragend für Exkursionen eignet, jedoch nicht für das Arbeiten im Klassenraum. Eine Angabe von öffentlichen Verkehrsmitteln erleichtert das Reisen.

Positiv fallen bei dieser App eine leichte Navigation durch einfache Strukturierung des Menüs auf, die Angabe der wichtigsten Ereignisse, welche wiederum mit vielen Informationen, Bildern und Audiodateien unterlegt wurden, sowie der Reiseführercharakter.

Hauptsächlich kann die App zum Aufbau von Faktenwissen genutzt werden. Es werden neutral formulierte Sachtexte genutzt, jedoch kann man argumentieren, ob die App nicht vielleicht eine pro-westliche Färbung hat, da nur RIAS-Ausschnitte (Rundfunk im amerikanischen Sektor) oder Reden von Ronald Reagan enthalten sind.

 

„DDR-Diktatur“ in Berlin“-App

Geschaffen wurde dieses Programm von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. Sie ähnelt der „Berliner Mauer“-App sehr stark. Der größte Unterschied ist die grafische Darstellung des Menüs, die die App zwar moderner aussehen lässt, leider aber redundant ist, da Menüpunkte des Hauptmenüs in den Untermenüs erneut aufgelistet werden. Die „DDR-Diktatur“-App nutzt wie „die Berliner Mauer“-App GoogleMaps als Grundlage und markiert wichtige Punkte auf der Karte mit Stecknadeln. Diese Stecknadeln sind wiederum mit kurzen, prägnanten Texten, sowie Audioausschnitten versehen. Leider kam es zum Testzeitpunkt der App zu starken Kompatibilitätsproblemen mit Android-, sowie Apple-Geräten, wodurch diese regelmäßig abstürzten.

 

„Babbel“-App

Die 3. App des Praxisteil ist eine App zum Sprachen lernen. Sie macht einen hervorragenden ersten Eindruck, der leider am Ende herb enttäuscht wird durch Folgekosten in Form eines Abonnements.

Die App lässt den Nutzer Bilder und Wörter miteinander assoziieren und verlangt, dass der Nutzer das neue Wort, welches ihm vorgesprochen wird, in das Mikrofon korrekt nachspricht. Dies hat einen hohen Lernerfolg zur Folge. Weiterhin wird der Wortschatz des Nutzers durch verschiedene Abfragemethoden trainiert: Memory, Angabe des korrekten Anfangsbuchstabens, Nachbuchstabieren und Einsetzen in einen fremdsprachlichen Satz. Gelernte Wörter werden über das Internet mit der Lernplattform synchronisiert. Negativ viel neben dem Preis noch das Fehlen von Grammatikübungen auf, jedoch ist die App selbst ein sehr positives Beispiel für Mobile Learning und kann als Vorbild genutzt werden.

 

Im Praxis-Teil hat sich gezeigt, dass noch sehr viel Verbesserungsbedarf der Apps nötig ist, um diese sinnvoll und erfolgreich im Unterricht einsetzen zu können. Die Qualitätsunterschiede sind sehr auffällig und gerade im Bereich des Unterrichtsfachs Geschichte ist die Auswahl der Programme und Themen extrem eingeschränkt.

Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Protokoll | Köln | 27.11.2012 | Archive 2.0

Zu Beginn der Sitzung wurde sich mit Power-Point und Prezi als Visualisierungsprogramme im Kontext von Schule auseinandergesetzt. Schülerinnen und Schüler (SuS) würden Power Point „in den meisten Fällen falsch einsetzen“: häufig stellen sich PP-Präsentationen in Referaten als reine Inhaltswiedergabe des Gesagten dar. Protokoll | Köln | 27.11.2012 | Archive 2.0 weiterlesen

Protokoll | Köln | 20.11.2012 | empirische Forschungen | wissenschaftliche Netzrecherche | PowerPoint

Die Sitzung lässt sich in drei thematische Blöcke unterteilen: 1. empirische Forschungen in der Geschichtsdidaktik an Hand einer Lernsoftware (Fortsetzung aus der letzten Sitzung), 2. Wissenschaftliche Netzrecherche (Textgrundlage: Hodel, Heidegger in der Straßenbahn) und 3. Präsentationen mit Powerpoint.

Zu 1: In der Abschlussdiskussion kam man zu dem Ergebnis, dass die vorgestellte Lernsoftware grundsätzlich zunächst ein guter Ansatz ist, um visuelle Lerntypen zu bedienen, was allerdings im Fall der empirischen Untersuchung dazu geführt hat, dass Texte gar nicht mehr gelesen wurden. Es bedarf also einer größeren Variation an Materialen, um die positiven Möglichkeiten einer solchen Software auszuschöpfen. Generell wurde außerdem konstatiert, dass Lernen am PC nicht selten zu einer Vereinzelung der SuS führt und somit der Austausch vernachlässigt wird. Dies ist besonders in Fächern wie Geschichte, in denen es um die Entwicklung eines Bewusstseins geht, problematisch, während sich Lernsoftwares gut zur Aneignung von Faktenwissen (z.B. Vokabeln) eignen.

Zu 2: Die große Datenflut im Netz bringt oft Unüberschaubarkeit mit sich und der User muss die Zahlen, Buchstaben und Wörter im Kopf auf Basis seines Vorwissens in Verbindung bringen. Das semantische Web will Informationen nicht nur von Menschen, sondern auch durch Maschinen in Zusammenhang bringen (z.B. indem Begriffe Kategorien zugeordnet werden, die wiederum weiterverknüpft sind). Somit werden Sinnzusammenhänge hergestellt, die entweder durch Fachpersonal oder durch Algorithmen bspw. von Suchmaschinen erstellt werden.

In einem Testlauf mit verschiedenen Suchmaschinen stellten die Studierenden fest, dass zum Teil erhebliche Unterschiede in den Ergebnissen auftraten und teilweise sehr tendenziöse und unseriöse Seiten unter den ersten Treffern waren. Für die Schule lässt sich daher schlussfolgern, dass eine freie Netzrecherche durch die SuS zu vermeiden ist und stattdessen ein Rahmen (z.B. in Form einer Linksammlung) vorgegeben werden sollte. Ebenfalls wurden in der Diskussion die kommerziellen Einflüsse auf das Ranking der Suchmaschinen (denen wir meist ohne weiteres abkaufen, dass die ersten drei Treffer tatsächlich die drei wichtigsten und besten sind) thematisiert, aber auch auf den möglichen Einfluss, den der User oder insbesondere Usergruppen auf die Gewichtung der Suchmaschinenergebnisse haben. Überspitzt fiel der Kommentar: „Man kann nicht neutral unterwegs sein. Eigentlich ist alles schon Politik, was ich da mache.“

Zu 3: Nach einigen allgemeinen Hinweisen zur Nutzung von Powerpoint wurden einige kritische Stimmen zu dem Programm erwähnt, die vor allem davor warnen, dass Powerpoint oft vom eigentlichen Inhalt ablenke und durch eine vorgegebene Visualisierung individualisierungsfeindlich sei. Als Anknüpfungspunkt für historisches Lernen wurde die Erstellung einer Präsentation (oder durch die Verlinkung zwischen den Folien auch einer websiteartigen Darstellungsform) zu einer historischen Persönlichkeit genannt (z.B. wie Karl der Große seine Herrschaft mittels einer solchen Präsentation legitimiert hätte). Hierbei ist natürlich erhöhte Vorsicht im Bezug auf Anachronismen geboten.

In einem Beispiel sollten die Seminarteilnehmer die Institutionen der Römischen Republik, über die auf einer eigens für die Aufgabe eingerichteten Seite informiert wurde, in einem Schaubild in Powerpoint darstellen und mit Links näher erläutern. Die Besprechung der Aufgabe wurde jedoch auf die nächste Sitzung verlegt.

Protokoll | Köln | 30.10.2012 | Digitales Geschichtslernen

Zu Beginn der Sitzung wurden Zeitleisten-Tools von web 2.0 Anbietern wie www.myhistro.com oder www.learningapps.org thematisiert. Diese bieten für den schulischen Kontext Möglichkeiten zur Einordnung historischer Ereignisse in den Dimensionen Raum und Zeit. Mit Hilfe einer Timeline und digitalen Karten (GoogleMaps) kann somit den Schülern eine direkte Verknüpfung von Raum und Zeit ermöglicht werden.
Die Diskussion des Essays „Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik“ von Bernsen/König/Spahn lieferte verschiedene Erkenntnisse bzgl. der Rolle von digitalen Medien im Geschichtsunterricht. Ausgehend von der Tatsache, dass Geschichte immer medial vermittelt ist, und dass digitale Medien im Alltagsleben omnipräsent sind, wurde ihre Bedeutung für den Geschichtsunterricht beleuchtet. Der Medienbegriff öffnet sich durch die Aufnahme des „Digitalen“ radikal (Bernsen). Der Zugang zu Informationen und Quellen (z.B. Digitalisierungsprojekte) wird durch digitale Medien stark vereinfacht. Damit einhergehend ist die Entgrenzung der Verfügbarkeit von Informationen, die z.B. nicht mehr an den Lernraum „Klasse“ oder das Medium „Geschichtsbuch“ gebunden sind. Für die Geschichtsdidaktik bedeutet dies eine Erweiterung ihrer theoretischen Prämissen, welche den Umgang mit digitalen Medien bedenken müssen. Bernsen macht diesbezüglich vier Möglichkeiten aus, wie digitale Medien im Geschichtsunterricht auftauchen können (Vgl. Seite 19 des Essays):
1.     Lernen an digitalen Medien
2.     Lernen mit digitalen Medien
3.     Lernen über digitale Medien
4.     Lernen im digitalen Medium
In der Diskussion im Seminar kamen verschiedene Aspekte der Rolle der digitalen Medien im Geschichtsunterricht zur Geltung.
Es kam die Frage auf, wie kanonisierte Lerninhalte aus Lehrplänen und die Nutzung von digitalen Lernangeboten in Einklang gebracht werden können. Außerdem wurde angemerkt, dass eine Beurteilung der angebotenen Inhalte hinsichtlich der Qualität und des didaktischen Potenzials unabdingbar ist. Es wurde festgestellt, dass die Entgrenzung des Lernraumes durch digitale Medien einen Kontrollverlust für die Lehrperson nach sich zieht.
Generell waren die Studierenden der Meinung, dass die Erweiterung des Geschichtsunterrichtes durch digitale Medien ein großes Potenzial bietet, eine kritische Auseinandersetzung mit den dargebotenen Inhalten aber von großer Wichtigkeit ist.
Zum Abschluss der Sitzung wurden die Anfänge der Nutzung von digitalen Medien im Unterricht in den 1990er Jahren thematisiert. Exemplarisch wurde die Lern CD „Die Stadt im Mittelalter“ aus dem Jahr 1995 vorgestellt. Derartige Angebote waren selten didaktisch begleitet oder aufbereitet. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit den Möglichkeiten digitaler Medien im Unterricht war zu dieser Zeit wenig elaboriert und differenziert.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 14.11.2012 | Waldemar Groschs Bestandsaufnahme des digitalen Lernens

Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme…

…so lautet der Titel von Waldemar Groschs Aufsatz, der im Rahmen eines Sammelbandes mit dem Titel „Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und neue Medien“ von Uwe Danker und Astrid Schwabe 2008 veröffentlicht wurde. Grosch macht es sich zur Aufgabe den aktuellen Status Quo des digitalen Geschichtsunterrichts zu beschreiben, analysiert mögliche Schwachstellen, hinterfragt kritisch die Effizienz verschiedener Anwendungsbereiche und bietet Verbesserungsvorschläge an.

Auf Grund der Omnipräsenz des Internets und der digitalen Medien im Alltag, gewannen diese auch im Schulbereich immer mehr an Bedeutung. Von ihrem Einsatz versprach man sich Verbesserungen für den Unterricht und das historische Lernen allgemein. Doch kommt Grosch schon zu Beginn seiner Arbeit zu dem Schluss, dass bisher kein Computer bzw. Internet notwendig ist, um motivierend, multimedial und kommunikationsfördernd zu unterrichten.

Das Internet ist zum zentralen Medium der Informationsbeschaffung geworden, das nicht nur Laien sondern auch Wissenschaftler nutzen. Jedoch stellt sich für Grosch die Frage nach der Glaubwürdigkeit einiger Beiträge. Didaktische Kriterienkataloge zur Bewertung der Seriosität von Webseiten orientieren sich oft zu sehr an formalen Kriterien, wodurch Schülern Seiten mit unseriösem Inhalt trotzdem seriös erscheinen. Ebenso nutzen diese Hilfsmittel wie Google oder Wikipedia, ohne deren Risiken zu kennen (Ranking, Zensur, Radikalisierung) vorbehaltlos und vertrauen sogar mehr in den Inhalt dieser Quasi-Standards, als in die Aussage ihres Geschichtslehrers. Aus Mangel an Alternativen bleiben qualifizierte Informationsangebote von Schülern deshalb häufig unentdeckt. Für Grosch sollte es demnach die Aufgabe der Medienerziehung sein, Alternativen zu Standards aufzuzeigen, kompetente Informationsbeschaffung zu vermitteln, Webangebote analysieren sowie Qualitätsmaßstäbe erarbeiten zu lassen.

Ein weiteres Problem der Wikipedia sieht Grosch im Glauben an eine ‚Schwarmintelligenz‘, also eine konsensbasierte Entscheidungsfindung. Durch die Arbeit mehrerer Personen an einem Wikipedia-Beitrag entstünde laut dieser Theorie ein uneingeschränkt konsensfähiger Beitrag. Doch inwiefern ist dies bei historischen Themen überhaupt möglich? Ist es nicht die Aufgabe des Geschichtsunterrichts Geschichtsbewusstsein zu vermitteln und gehört dazu nicht auch der Konstruktcharakter der Geschichte? Für Grosch können historische Themen nicht durch Mehrheitsentscheidung geklärt werden, da dabei die Gefahren des Mainstreaming und der konsensbasierten Ideologisierung bestehen.

Die unterrichtliche Internetnutzung dagegen scheitert heute nicht mehr an der mangelnden apparativen Ausstattung der Schulen, sondern an neuen Problemen wie Statusgehabe, unterrichtsfremder Nutzung und fehlenden medial angemessenen Materialien. Auch sollten laut Grosch die Kommunikationsmöglichkeiten einer Verbesserung unterzogen werden, da E-Mail-Projekte beispielsweise die Gefahr von Trojanern, Viren oder Spam bergen.

Ein weiteres Hauptproblem liegt in der unzureichenden didaktischen Aufbereitung mancher computerbasierter Programme, Materialien, usw. Zwar existieren gute  Angebote wie www.pastperfect.at, jedoch werden diese im Unterricht kaum genutzt. Lehrer schrecken vor deren Anwendung häufig wegen des großen Materialumfangs zurück, der ein blindes Vertrauen in die vorgegebenen didaktischen Konzepte notwendig macht, da es dem Lehrer im Rahmen seiner Vorbereitung kaum möglich ist alle Vernetzungsmöglichkeiten solcher Plattformen auszuwerten. Außerdem prüfen solche E-Learning Möglichkeiten häufig nur Faktenwissen ab, was wiederum kaum zur Vermittlung eines Geschichtsbewusstseins beitragen kann.

Auch die Medien der PC-Technologie sieht Grosch noch im Verbesserungsbedarf. Digitale Mediensammlungen sind zwar praktisch und könnten im Unterricht zur Recherche eingesetzt werden, sind jedoch zu teuer. Die Dokumentationen mit didaktischem Impetus bieten zwar hervorragende Medien, jedoch sind diese nicht aus dem Gesamtkonzept herauslösbar und können deshalb im Unterricht kaum eingesetzt werden. Lerntrainer ermöglichen zwar einen spielerischen Umgang mit Geschichte, fragen allerdings meistens nur Faktenwissen ab. Zuletzt genannt seien noch die Spiele, die von Schülern häufig als langweilig, unspektakulär und altmodisch bewertet werden. Doch sieht Grosch in diesen großes Potential, da sie in der Lage wären, virtuelle Realitäten spürbar zu machen, indem sie Einstellungen und Bereitschaften trainieren. Jedoch bedürfen sie hierfür einer Verbesserung.

Hier zieht Grosch auch sein Fazit: Um die Schüler dort abzuholen, wo sie stehen, muss man auch ihre PC-Nutzungsgewohnheiten einbeziehen, allerdings nicht unter der Bedingung des Abbaus aller Herausforderungen. Digitale Medien und Materialien müssen in den Unterricht integrierbar sein und sollten diesen nicht ersetzen. Auf dem bisherigen Stand sind die Angebote aber häufig unflexibler als ein traditionelles Schulbuch. Medienerziehung wäre für eine solche Nutzung essentiell und auch die Geschichtsdidaktik muss zur Weiterentwicklung beitragen, indem sie z.B. gute Angebote nutzt. Insgesamt sollte der Computer seine Aura des Besonderen verlieren und nicht zur Belohnung eingesetzt werden, wie es bisher häufig üblich war.

Grosch malt schließlich seine eigene Zukunftsperspektive, in der digitale Medien zur Unterstützung des Unterrichts genutzt werden, indem beispielsweise Materialien über das Klassennetz vergeben werden. Das Internet soll dabei situativ eingebunden werden, wenn es sinnvoll ist und konkreten didaktischen Zielen folgt.