Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Protokoll I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz | Historisches Lernen im virtuellen Medium

Historische Online Kompetenz:

Definition: Kompetenz kann als die Voraussetzung, um eine komplexe Aufgabe zu lösen, definiert werden. In ihr werden Sachwissen sowie methodisches Handlungswissen vorausgesetzt. Die situationsgerechte Kombination aus den beiden Wissensarten kann also als Kompetenz betrachtet werden.

In der Historischen Online Kompetenz sind sowohl Historische als auch Medienkompetenz gefragt. Beide unterteilen sich in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs.
Die Historischen Kompetenz beinhaltet im Bereich der Analyse: Sachanalyse, Recherche, Wahrnehmung und Dekonstruktionskompetenz; der Synthese: Sachurteile, Darstellung, Deutung und Rekonstruktionskompetenz; der Reflexion: Wertung, Orientierung, Hypothesenbildung sowie Fragekompetenz.
In der Medienkompetenz gliedert sich die Analyse in Mediennutzung, Nutzungskompetenz sowie eine kognitive Dimension; die Synthese: Mediengestaltung und Handlungskompetenzen und eine soziale Dimension; die Reflexion: Medienkritik, Wahrnehmungskompetenz und eine ethische Dimension.

Es gibt drei große Dimensionen der historischen Onlinekompetenz: Lesen – Schreiben – Reden (hier: Diskurs), die jedoch nicht trennscharf gesehen werden dürfen, da es viele Überschneidungspunkte gibt. So taucht auch hier das Wort „Wreading“ auf und es meint: wenn ein Leser aufgrund von Hypertextstrukturen, nicht mehr linear liest, sondern seinen eigenen Text „zusammenbastelt“.
Diese Überlappung der drei Dimensionen existiert auch in Blogs, da sich hier Lesen, Schreiben und Reden (über die Kommentarfunktion und daraus resultierende Diskussionen) überschneiden.
In einem sog. Collaboratory ( http://histnet.ch/hodel/person/docs/histcollaboratory_hist06_060224.pdf ), welches ein Kunstbegriff ist, der sich aus Labor und Kollaborativem Schreiben und Arbeiten zusammensetzt, kann gemeinsam an einem Text geschrieben werden. Auffällig und wichtig ist hierbei, dass der Entstehungsprozess deutlich und transparent wird.

Der Zweck der „Historischen Online Kompetenz“ ist folgender: „Sie soll befähigen, die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können.“
Anhand eines praktischen Beispiel soll der Kurs die Erfahrung machen, wie man ein sog. Wreading (s.o.) sichtbar macht: Folgende Aufgabe wird formuliert: „Beginnend mit dem Wikipediaartikel zum Zweiten Weltkrieg informiert sich jeder über den 2. WK. In einem Dokument wird mittels Copy-Paste alle gelesene/ “konsumierte“ Information in der Reihenfolge der Kenntnisnahme festgehalten. Alles erfolgt ohne Nutzung der Tastatur.“
In Folge dessen soll in Partnerarbeit weiter gearbeitet werden: man zeigt dem Partner die letzte aufgerufene Seite. Dieser soll dann wieder vom Ausgangspunkt „Wikipediaartikel: 2. Weltkrieg“ versuchen, auf die Seite des anderen zu gelangen. Der Verlauf der Recherche soll somit nachvollzogen werden. Anschließend werden die Recherche-Protokolle verglichen.
Der eigene Rechercheweg und der eigene Erkenntnisgewinn soll dem Partner gezeigt werden.
In einer anschließenden Plenumsdiskussion werden Auffälligkeiten, Probleme, Kritikpunkte und Erfahrungen ausgetauscht: von unterschiedlichen Recherchewegen ist die Rede, auch gelangt man durch die Hypertextstruktur „von Hölzchen auf Stöckchen“ und verlässt die Wikipedia. Durch individuelle, nonlineare Lesart entsteht Konstruktivismus. Kritik äußert sich so, dass sich durch Non-Linearität ein unerschöpfliches Angebot erschließt, wobei eine Selektion stattfinden muss. Kohärenzbildung zum eigentlichen Thema wird hier gelegentlich verfehlt und missachtet, das Ziel aus den Augen verloren, was völlig unterschiedliche Inhalte der Protokolle zeigen. Der Rote Faden geht verloren. Hier zeigt sich aber auch die Herausforderung für die SuS bei der Selektion: Gewichtung von Eigeninteresse kann im Gegensatz zu Allgemeinwissen und Relevanz der gelesenen Artikel und Passagen stehen. Eine Methodenkompetenz ist hier von Nöten oder kann auch so vermittelt werden. Als Vorschläge gehen die Forderung nach einer Diskussion und die Fokussierung auf konkrete Themen ein. Ein Fortführung dieser Übung bzw. Aufgabenstellung kann sein, dass die Rechercheergebnisse in einem Etherpad gesammelt werden, die SuS eine Darstellung der Ereignisse formulieren und diese dann mit dem Schulbuch vergleichen, was zu einer Anregung eines Denkprozesses führen kann und soll.
Als Didaktische Anregungen werden die am Konstruktivismus orientierte Lernszenarien sowie die Förderung des „Schreibens“ und des “Redens“ genannt. Ferner wird erneut betont, dass diese Form des selbstgesteuerten Unterrichts der SuS anschließend diskutiert werden muss.

Beim Thema „Historisches Lernen im virtuellen Medium“ ging es um Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülern/innen und eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware. Und zwar handelt es sich um eine Studie, die mit zehn SuS einer 9. Klasse aus Heidelberg mit einer Selbstlernsoftware, „Das lange 19. Jahrhundert“, welche zu einem Schulbuch gehörte, durchgeführt wurde. Und zwar wurde die Nutzung der neuen Medien auf empirische Weise beobachtet und eine Analyse anhand einer ausgewählten historischen Lernaufgabe durchgeführt. Prozesse und Strategien bei Aufgabenbearbeitung wurden anhand eines Videoscreenings beobachtet und die Rolle des Vorwissens und des Begriffsverständnisses bei SuS untersucht. Ein weiterer Beobachtungsgegenstand waren Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien.
Thema des Projektes war: Alltagsleben im 1. Weltkrieg anhand einer historischen Quelle, 21 Tagebucheinträge (1914-20) einer Hausfrau, die Alltagsgeschichte an der „Heimatfront“, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte. Die Aufgabenstellung war, den Tagebucheinträgen passende Bildern zuzuordnen.
Im Plenum wurden folgende Problem als möglich diskutiert: die Schüler könnten unterfordert sein, Text und Aufgaben könnten nicht altersgerecht sein und der Sinn der Aufgabestellung wurde in Frage gestellt.
Mit Hilfe des Videoscreenings sollte das Verhalten der SuS, die zu lautem Denken animiert wurden, überprüft werden. Außerdem wurden die Ergebnisse ausgewertet und ein Feedback-Fragebogen an die SuS ausgeteilt, was eine qualitative (Verhalten, Interaktion) und quantitative Auswertung (Ergebnisse) sicherstellen sollte.
Beobachtungskriterien waren die Strategien der Aufgabenbereitung, die Verknüpfung mit Vorwissen und geschlechtsspezifische Hintergründe. Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, wie SuS mit einer solchen Lernsoftware lernen, welche Lernpotentiale sie bietet und worin ihre Grenzen bestehen.
Die Ergebnisse waren so, dass sich generell zwei verschiedene Lösungsstrategien ergaben: die eine, bei der sich die SuS einen Gesamtüberblick verschafften, war systematisch und die andere war unstrukturiert und oberflächlich, bei der lediglich Einzelinformationen zusammengetragen wurden. Bearbeitungsstrategie ist aber wichtig für Lernerfolg!

Die Ergebnisse:
Die kognitiven Problemlösestrategien waren, dass sich die SuS aufgrund von Lesefaulheit auf Schlagwortsuche begaben, was eine hohe Erfolgsquote versprach. Danach wurde ein Jahreszeitenabgleich vorgenommen und als letzter Schritt wurde mit Hilfe des Ausschlussprinzips aufgrund weggefallener Antwortmöglichkeiten operiert. Was jedoch eine geringe Erfolgsquote hatte. Die SuS machten nicht mehr als nötig.
Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien: Gleichgeschlechtliche Teams arbeiteten zwar harmonisch, die Ergebnisse waren jedoch schlechter. Gemischtgeschlechtliche Gruppen agierten weniger harmonisch, wobei die Jungen dominant waren und die eingeschüchterten Mädchen kaum Lernerfolg aufwiesen.
Verknüpfung mit Vorwissen: bei Anwendung des Vorwissens kam es zu korrekter Zuordnung und somit zu einem besseren Ergebnis. Vorwissen konnte jedoch auch verwirrungsstiftend sein, da es bei manchen Begriffen Definitionsprobleme und keinen Glossar innerhalb der Software gab.
Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass das Arbeiten mit der Lernsoftware abwechslungsreich war, der Arbeitsauftrag sich jedoch als problematisch erwies. Außerdem war der Inhalt nicht wichtig für die SuS sondern nur die schnelle Beantwortung bzw. Lösung der Aufgaben. Ferner wurden die Texte als zu lang erachtet.
Alavi und Schäfer kommen zu folgendem Fazit:

• Ernüchterndes Ergebnis
• Didaktisch schwach aufbereitete Lernsoftware
• Ökonomischer Weg zur Aufgabenstellung
• Strategien und Methoden aus dem Geschichtsunterricht wurden nicht angewandt
• Vorwissen kann entscheidend sein, Kontrollinstanz fehlt
• Konkretere Aufgabenstellung der Quellenanalyse und Kritik erforderlich.

Protokoll | Saarbrücken | 29.10.12 | Was ist echtes Bloggen?

Was ist echtes Bloggen? – Mediendidaktische und geschichtswissenschaftliche Erkundungen

1.  Hinführung und Problemstellung
Blogs sind virtuelle Informationssysteme, die sich immer größerer Beliebtheit erfreuen. Sie sind eine Art öffentliches Tagebuch. In den kurzen Beiträgen kann auf andere Webseiten oder Blogbeiträge verwiesen werden. So entsteht ein Netzwerk von Beiträgen und Kommentaren zu bestimmten Themen. Information und Kommunikation greifen ineinander. Blogs haben sich als eine Art Gegenöffentlichkeit etabliert, die als Alternative zu den traditionellen Massenmedien anzusehen ist. Die Beiträge erscheinen in  chronologischer Reihenfolge, d.h. aktuelle Einträge stehen ganz oben, die älteren Beiträge weiter unten. Dadurch kommt es zu einer Gewichtung der Beiträge und das Prinzip der Aktualität wird gewahrt.
Das Spannende am Bloggen ist, dass alle Nutzer die Möglichkeit haben bestehende Beiträge zu kommentieren, weitere passende Texte, Bilder, Videos oder Tonaufnahmen zu verlinken, so dass ein „Kommunikationsflow“ entstehen kann. Neben dem einfachen Schreiben von Texten(Beiträgen), dienen Blogs auch dem Austausch über Themen.
Obwohl ein typisches Merkmal des Blogs der subjektive Schreibstil ist, gibt es auch wissenschaftliche Blogs.  Historisch orientierte Blogs sind längst Bestandteil einer populären digitalen Geschichtskultur.
 2. Bloggen als Schreibpraxis
 
Bloggen ist eine niedrigschwellige Praxis. Prinzipiell kann jeder, der möchte, damit anfangen. Blogs sind  relativ einfach zu bedienen.  Richardson unterscheidet in seinem Text sieben Niveaustufen des Schreibens in Blogs. Ihm zufolge stellt z.B. das reine Posten von Aufgabenstellungen oder einfachen Tagebucheinträgen noch kein Bloggen dar. Bloggen liegt erst dann vor, wenn Ansätze zur Analyse erkennbar sind. Echtes Bloggen ist erst dann erreicht, wenn zusätzlich synthetisch gearbeitet und geschrieben wird. Echte Blogpost zeigen auch, dass sie unter Berücksichtigung möglicher Leserantworten verfasst wurden.
 
Gerade bei der Verwendung von Blogs ist im schulischen Kontext es wichtig, Schülerinnen und Schüler beim Bloggen anzuleiten, Informationsquellen zu bewerten, zu prüfen und nach Relevanz und Vertrauenswürdigkeit zu filtern. Hier sollten neben den zugehörigen Schreibkompetenzen auch Informationskompetenzen schrittweise aufgebaut werden.
 
Hinsichtlich ihrer Strukturiertheit sind Blogs prinzipiell, solange ein Blog im Web zugänglich ist, nie abgeschlossen. Die Möglichkeiten Querverweise zu setzen, Beiträge zu posten und zu kommentieren zeigen an, dass Blogs in den hypertextuellen Raum des World Wide Web offene Enden aufweisen.
 
3.  Nichtlinearität und Hypertext
 
Hypertexte sind netzwerkartige, von der Konzeption her nichtlineare Texte (Querverbindungen, assoziative Verweise), d.h. es gibt keine feste Struktur (Anfang, Hauptteil, Schluss) und es wird auch keine Rangfolge der einzelnen Bestandteile festgelegt.
Sie gliedern ein Thema in kleine Teil- und Themenbereiche, sog. Module. Diese können wiederum mit verschiedenen Verweisen auf andere Module versehen werden (Links).
Dabei ist es wichtig auf die Länge der Module zu achten: zu kleine Einträge splittern die Information zu sehr auf, wodurch innerhalb der einzelnen Beiträge keine Vernetzungen zu weiteren (durch Links) mehr möglich sein könnte, zu umfangreiche Beiträge entsprechen nicht dem Prinzip eines Hypertextes. Texte sollen nicht mehr als 2500 Zeichen beinhalten, da zu lange Texte im Netz nicht gelesen werden.
Wichtig für das Lesen von Hypertexten sind Links, die auf Texte zu verwandten Themenbereichen hinweisen. Links ermöglichen flexible Strukturierungsmöglichkeiten, sog. Pfade, die sich beim Verfolgen von Links ergeben.Typisierte Links bieten zusätzliche Hinweise zu den Inhalten der Zieldokumente.
Hypertexte verfügen über keinen vordefinierten Leseweg, sondern sind multilinear. Angelika Storrer unterscheidet dabei zwischen medialer und konzeptioneller Linearität/Nichtlinearität. Der Unterschied zwischen Buch und Hypertext liegt laut Storrer in diesem Hinblick auf der Ebene der konzeptionellen Linearität. Für diese konzeptionelle Linearität hat sie drei Grundformen von Texten festgelegt:
4. Der Blogeintrag: eine neue Textgattung?
 
Diese neu entstehende Textgattung des „Blogeintrags“ ist durch die Synthese kritischer Stellungnahmen, das Setzen von Links, die Wiedergabe eigener Gedanken und Inhalten aus verschiedensten medialen Ressourcen  (z.B. Bücher, YouTube-Videos)  charakterisiert. Blogs können als Tagebücher genutzt werden oder zum Verfassen von Texten für ein breiteres Publikum.Das setzt kritisches Denken voraus, da der Autor sein Publikum vor Augen hat und erläutern möchte, warum er seinen Beitrag verfasst hat. Dies erfordert Organisation und Klarheit, erhöhtes Bewusstsein für das Publikum und Erfahrungen mit dem Thema voraus. Wandel zeigt, den Lehrer und Schüler bezüglich der Lese- und Schreibprozesse berücksichtigen müssen.
Ursprünglich war ein Blog lediglich eine Liste von Websites, die der Verfasser besuchte und auch wahrscheinlich gelesen hatte. Heute setzt er kritisches Lesen voraus und stellt somit auch kritisches Schreiben dar. Oft liegt eine Synthese mehrerer gelesener Beiträge vor.
Das Bloggen dient als  Werkzeug und setzt die Fähigkeit zu kritischem Denken, sowie Organisation und Klarheit voraus. Der Verfasser eines Eintrages hat im Idealfall ein erhöhtes Bewusstsein für das Publikum.
Echtes Bloggen findet niemals einen Abschluss. Solange ein Blog im Web vorhanden ist bleibt die Möglichkeit zur Interaktion. Die Veröffentlichung eines Eintrages soll als Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden, nicht als ein Abschluss.
Der Unterschied zwischen Schreiben und Bloggen ist relativ simpel. Schreiben ist ein endlich und in sich geschlossener Prozess. Das Bloggen wiederum ist offen und fortlaufend. Bloggen ist eine Konversation, Schreiben dagegen ein Monolog. Schreiben beruht auf These, Bloggen ist das Ergebnis von Synthesen.

Echtes Bloggen wird folgendermaßen definiert: „Links mit Einbezug entsprechender Analysen und Synthesen, die ein tieferes Verständnis oder eine engere Beziehung zum verlinkten Inhalt ausdrücken und unter Berücksichtigung möglicher Leserantworten verfasst wurden.“ Hier ist ein zentrales Merkmal des Bloggens erkennbar: es handelt sich um einen Schreibvorgang, der nicht abgeschlossen sein muss und dem ständig Ergänzungen in Form von Kommentaren widerfahren (echter Blogpost). So sollte auch im Schulalltag das Bloggen als Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden.

5. Der Blogeintrag: eine neue Textgattung?
 
Diese neu entstehende Textgattung des „Blogeintrags“ ist durch die Synthese kritischer Stellungnahmen, das Setzen von Links, die Wiedergabe eigener Gedanken und Inhalten aus verschiedensten medialen Ressourcen  (z.B. Bücher, YouTube-Videos)  charakterisiert. Blogs können als Tagebücher genutzt werden oder zum Verfassen von Texten für ein breiteres Publikum.Das setzt kritisches Denken voraus, da der Autor sein Publikum vor Augen hat und erläutern möchte, warum er seinen Beitrag verfasst hat. Dies erfordert Organisation und Klarheit, erhöhtes Bewusstsein für das Publikum und Erfahrungen mit dem Thema voraus. Wandel zeigt, den Lehrer und Schüler bezüglich der Lese- und Schreibprozesse berücksichtigen müssen.
Ursprünglich war ein Blog lediglich eine Liste von Websites, die der Verfasser besuchte und auch wahrscheinlich gelesen hatte. Heute setzt er kritisches Lesen voraus und stellt somit auch kritisches Schreiben dar. Oft liegt eine Synthese mehrerer gelesener Beiträge vor.
Das Bloggen dient als  Werkzeug und setzt die Fähigkeit zu kritischem Denken, sowie Organisation und Klarheit voraus. Der Verfasser eines Eintrages hat im Idealfall ein erhöhtes Bewusstsein für das Publikum.
6.
Echtes Bloggen findet niemals einen Abschluss. Solange ein Blog im Web vorhanden
ist bleibt die Möglichkeit zur Interaktion. Die Veröffentlichung eines Eintrages soll als
Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden, nicht als ein Abschluss.
Der Unterschied zwischen Schreiben und Bloggen ist relativ simpel. Schreiben ist ein
endlich und in sich geschlossener Prozess. Das Bloggen wiederum ist offen und fortlaufend.
Bloggen ist eine Konversation, Schreiben dagegen ein Monolog. Schreiben beruht auf
These, Bloggen ist das Ergebnis von Synthesen.
Echtes Bloggen wird folgendermaßen definiert: „Links mit Einbezug entsprechender
Analysen und Synthesen, die ein tieferes Verständnis oder eine engere Beziehung zum
verlinkten Inhalt ausdrücken und unter Berücksichtigung möglicher Leserantworten
verfasst wurden.“ Hier ist ein zentrales Merkmal des Bloggens erkennbar: es handelt sich
um einen Schreibvorgang, der nicht abgeschlossen sein muss und dem ständig Ergänzungen in Form von Kommentaren widerfahren (echter Blogpost). So sollte auch im Schulalltag
das Bloggen als Mittelpunkt des Schreibprozesses angesehen werden.
 

Protokoll | Köln | 16.10.12 | Blogs

Hauptthema der Sitzung waren Blogs. Sie wurden als autobiographische Dokumentationen in chronologischer Reihenfolge definiert. Auflistung der behandelten Fachbegriffe

Der Großteil der Sitzung beschäftigte sich mit der Frage nach der wissenschaftlichen Qualität von Blogs. Erste Aufschlüsse gibt ein Blick auf die Biographie des Autors. Viele Blogs zu historischen Themen werden von Nachwuchswissenschaftlern, Lehrbeauftragten oder Lehrpersonen geführt. Außerdem helfen Rezensionen, die häufig direkt im Internet abrufbar sind, sehr gut weiter. Beim Verfassen von eigenen Beiträgen ist auf die Urheberrechte des verwendeten Quellenmaterials zu achten.

Die Idee, Blogs wissenschaftlich nutzbar zu machen, verbreitet sich zurzeit in Deutschland. Vor allem die Ortsunabhängigkeit und die Möglichkeit, Beiträge direkt zu kommentieren, bieten große Vorteile für die wissenschaftliche Arbeit. Einige Beispiele finden sich in der Linkliste rechts. Die Nutzung an Schulen steckt noch in den Kinderschuhen.

Zum Abschluss der Sitzung ergab die Auswertung des Medienverhaltens des Kurses, dass sehr viel mehr konsumiert wird, als selbst aktiv gestaltet.

Linktipp | historyblogosphere | Blogs als virtueller Schreib- und Kommunikationsraum historischen Lernens – Wissenschaft, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht vernetzt

Im kommenden Jahr geben Peter Haber und Eva Pfanzelter den Band historyblogosphere im Oldenbourg Verlag heraus. Die Beiträge zu diesem Band stehen bis zum 10. Dezember im Open Peer Review. Jede/r kann die Beiträge vorab lesen und Kommentare posten – ein Verfahren, das sehr gut zum Thema und zur Blogkultur passt!

Die Veranstalter der Seminare zu diesem Seminarblog haben zusammen einen Beitrag für historyblogosphere verfasst: Blogs als virtueller Schreib- und Kommunikationsraum historischen Lernens – Wissenschaft, Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht vernetzt. Wir sind auf Kommentare gespannt und möchten auch die teilnehmenden Studierenden an unseren Lehrveranstaltungen ermutigen, sich am Open Peer Review zu beteiligen. Es gibt zudem viele weitere interessante und ganz aktuelle Beiträge. Zum Posten von Kommentaren muss man sich auf der Seite des Oldenburg-Verlages anmelden.

Die Seminare in Köln und Saarbrücken starten!

Letzte Woche haben in Köln und diese Woche in Saarbrücken die Seminare zum digitalen Geschichtslernen begonnen. In den ersten beiden Sitzungen werden Arbeitstechniken des Bloggens, der Benutzung von twitter und Etherpads sowie zum Urheberrecht (speziell: Public Domain und Creative Commons) geklärt.

Die Studierenden posten in den kommenden Wochen bis Ende Januar 2013 je

  • eine Zusammenfassung Ihrer Seminarbeträge (in einem Umfang von 2500-4500 Zeichen, mit Links und ca. 3 Fußnoten/Literaturverweisen),
  • ein Sitzungsprotokoll (in einem Umfang von 700-1000 Zeichen; Grundlage: Etherpad-Mitschriften)
  • sowie 2 bis 3 Kommentare zu den Seminarbeiträgen der jeweils anderen Universität (in einem Umfang von 700-1000 Zeichen; Was ist die Streitfrage? – Pro und Contra – Stellungnahme mit weiterführender Fragestellung).

Die Bandbreite an Themen für die parallelen Seminarversanstaltungen ist so groß, dass in Köln und Saarbrücken jeweils unterschiedliche Texte und Beispiele zugrunde gelegt werden können.

Digitales Geschichtslernen

Digitale Devices und Medien bieten großer Potenziale für historisches Lernen. Im Web1.0 digital verfügbare Lernmaterialien (Webquests, Lernplattformen, Lernvideos u.a.) und Medien (Quellen, Texte, Bilder und Filme u.a.), kooperative und kollaborative digitale Tools des Web2.0 (Blogs, Wikis, Etherpads, twitter u.a.) sowie neue Tools des Web3.0 (mobiles e-Learning „vor Ort“ mittels digitaler Geschichtskarten, Einsatz von Smartphones, Geocaching u.a.) eröffnen neue Möglichkeiten der selbstständigen Recherche von Schüler_innen, des historischen Erzählens, diskursiver Lehr-/Lernformate, forschend-entdeckenden Lernens und der Verknüpfung von Ort und Zeit an historischen Lernorten. Zurzeit verdichtet sich die Diskussion zu Herausforderungen, Potenzialen und Problemen digitalen Geschichtslernens; in der Geschichtsdidaktik zeichnet sich eine stärkere Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, zu adäquaten, stärker schülerorientierten Lernformen und zu neuen Dokumentations- und Kommunikationsformen bei der Beschäftigung mit Vergangenheit und Geschichte ab.