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Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Smartboards im Unterricht

In der zweiten Hälfte der Sitzung von 7.Januar wurden die Funktionsweisen eines Smartboards im Unterricht erörtert.

Neben der offensichtlichen Funktion des Schreibens wurde außerdem die Layertechnik vorgestellt. Dabei ist es dem Benutzer möglich verschiedene Schichten übereinander zu legen, so dass der Lehrer bereits Lösungen vorbereiten kann, diese aber zunächst abgedeckt sind. Außerdem kann diese Technik als Selbstkontrollfunktion für Schüler dienen.

Des Weiteren verfügt das Smartboard über einen “Zauberstift”, der eine Akzentuierung ermöglicht, d.h. die Aufmerksamkeit der Schüler kann auf einen Einzelaspekt, beispielsweise eines Bildausschnitts, fokussiert werden.

Das Smartboard bietet weiterhin die Funktion Videos und Audiostücke einzubinden. Arbeitsblätter generieren sich mit dem Smartboard im Stundenverlauf und können abgespeichert werden. Die Software kann für Schüler zugängig gemacht werden.

Den Einwand, dass mein beispielsweise Bilder,… ebensogut mit Overheadfolien präsentieren kann, kann man entkräften, dass mehr Material und ein zweites Medium, nämlich ein Projektor, benötigt wird.

Als Abschlussfrage wurde die Diskussion gestartet, ob die Nutzung eines Smartboards im Klassenzimmer tatsächlich einen didaktischen Mehrwert hat. Das Seminar kam zu dem Schluss, dass dies bei sinnvoller Nutzung durchaus der Fall ist. Mind Maps ließen sich schneller und leichter neuordnen, bei Lückentexten ließen sich Antworten einschieben. Das Smartboard bietet vor allem Flexibilität, Dynamik und Interaktion. Schüler sind in der Produktion von Ergebnissen einbezogen. Allerdings sind Smartboards bisher wenig verbreitet, hingegen in Großbritannien, mit 70% aller Schulen, ist deren Nutzung bereits in den Schulalltag integriert.

Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil

Webquests gibt es im Internet zu Hauf, zu verschiedenen Themen, in diversen Sprachen, auf denunterschiedlichsten Seiten, und leider auch in sehr unterschiedlicher – meist nicht sonderlich hoher – Qualität. Dieser Eintrag stellt die wichtigsten Seiten, auf denen Webquests zu finden sind, kurz da und nennt Kategorien und Kriterien für gute Webquests und wendet diese dann auf ein “Best Practice” Beispiel an. Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil weiterlesen

Protokoll | Saarbrücken 2 | 07.01.2013 | Suchdienste

Die Sitzung vom 07.01.2013 begann mit einem Experiment. Die Teilnehmer sollten sich vorstellen, dass sie ein Referat mit einem der folgenden Themen erstellen müssen:

  1. „Die Geschichte der saarländischen Sozialdemokratie von den Anfängen bis heute.“
  2. „Angela Merkel – Eine neue Ära in der Emanzipation der Frau?“

Sie sollten dabei ihr Vorgehen bei der Suche im Internet dokumentieren. In Zweierteams wurde zuerst jemand festgelegt, der die Recherche bzw. die Medienaktivität des anderen beobachtet und dokumentiert (auf einem Blatt wurde die fortgeschrittene Zeit und die Medienhandlung festgehalten) und nach 10 Minuten wurden die Rollen getauscht. Im Anschluss wurden die Beobachtungsprotokolle besprochen und festgestellt, dass alle Medienaktivitäten mehr oder weniger nach demselben Suchmuster verliefen. Die Studenten suchten immer in der Google-Suche, nur auf der ersten Suchseite und verweilten ca. 30-60 Sekunden auf der aufgerufenen Homepage.

Somit stellte sich die Frage „In was man überhaupt sucht, wenn man in Google sucht?“

Um diese Frage zu beantworten, wurde das Video „Commonscraft Web Search Stragies“   angesehen. Den Teilnehmern wurde dadurch verdeutlicht, dass  die Suchmaschine Google einen „Index“ verwendet, d.h. der gesamte Text der Webseiten wird indexiert. Dieser Vorgang geschieht durch Programme, den sogenannten „Robots“, die eine Internetseite aufrufen, deren Inhalt scannen und den Links auf der Seite folgen.Der User sucht jedoch nur im „Katalog“ der Firma Google, d.h. es sind nicht alle erdenklichen Seiten vorhanden, sondern nur die, die sich im „Katalog“ der Firma Google befinden.

Wieso ist Wikipedia so oft unter den Top 10 Suchergebnissen?

Wikipedia ist sehr oft intern verlinkt. Die Verlinkungen sind bei der Google-Suchmaschine ein Indikator für bedeutende Informationen.

Was hat die Suche mit historischem Lernen zu tun?

Vor jeder Suchanfrage steht eine historische Frage, die oft nicht explizit geäußert wird, was jedoch Schülern nicht bewusst ist. Daher verläuft die Suche oft willkürlich. Somit sollte den Schülern im Vorhinein die Frage klar sein oder ein Arbeitsauftrag sollte konkret formuliert sein.

Im Folgenden testeten die Teilnehmer mehrere Suchoperatoren bei Google und andere Suchdienste wurden vorgestellt.

Dienst „metager“; ist eine Metasuchmaschine, die verschiedene indexbasierte Suchmaschinen gleichzeitig durchsucht.

Dienst „Demoz“; ist ein Katalog, welcher ein Katalogsuchsystem bietet. Editoren sind für die Kategorien zuständig und fügen die Links ein, d.h. die Webseiten werden geprüft und bewertet.

 

Sitzungsprotokoll | 8.1.2013 | Köln | WebQuests

Die Sitzung vom 08.01.2013 befasste sich mit der Vorstellung und der praktischen Umsetzung von WebQuests. Im ersten theoretischen Teil wurden WebQuests wie folgt dargestellt:

Das Konzept der WebQuests wurde bereits 1995 von Bernie Dodge entwickelt. „Ein WebQuest ist eine entdeckungsorientierte Aktivität, bei welcher die meisten oder alle Informationen, die von den Lernenden benutzt werden, aus dem Web stammen.“ 1 WebQuests werden geplant, um die Zeit der Lernenden gut zu nutzen, den Akzent auf die Nutzung der Informationen und nicht auf die Suche nach ihnen zu legen, und um das Denken der Lernenden auf den Ebenen der Analyse, Synthese und der Evaluation zu unterstützen. Sie haben zum Ziel, den Unterricht zu strukturieren und den SuS die Möglichkeit zum eigenständigen Recherchieren, Arbeiten und Erstellen von Produkten mit Informationen aus dem Internet zu geben.

An erster Stelle eines WebQuests steht die anregende und motivierende Einführung in das Thema, sowie die Problem- und Fragestellungen des Unterrichts. Diese sollen nach Moser unbedingt getrennt werden. Unter Einbeziehung der Sus sollen die „Anforderungen an das Lernergebnis und das dabei resultierende Produkt beschrieben werden.Zur Bearbeitung der Aufgabe wird den SuS eine Auswahl von Internetressourcen in Form konkreter Hyperlinks zur Verfügung gestellt. Die Aufgabe gilt es so zu formulieren, dass die angegeben Websites vertieft studiert werden müssen. Hier sollte die Lehrkraft möglichst konkrete Hinweise und Anleitung zur Organisation des Arbeitsprozesses geben.Zudem sollte die Lehrkraft die Prozesse des entdeckenden Lernens unterstützend begleiten. Die Präsentationsphase ist nach Moser ein unverzichtbares Element der WebQuests. Mit den eigenen Darstellungen konstruieren SuS eigene „Wissenswelten“.Jedes WebQuest sollte anschließend evaluiert werden. Die dabei zugrunde liegenden Bewertungskriterien sollen allen Beteiligten schon zu Beginn bekannt sein. Fragt man sich nach dem didaktischen Ansatz, auf welchem WebQuests basieren sollen, so stellt Moser den konstruktivistischen Ansatz in den Vordergrund. Die Lehrkraft unterstützt hierzu die Prozesse des selbstständigen Lernens.

Zum Ende des theoretischen Teils wurden die Vor- und Nachteile dieser Lernangebote vorgestellt, welche es im praktischen Teil zu evaluieren galt. Durch bereits vorgegebene Quellenangebote im Internet ist der Informationsüberfluss in Grenzen zu halten und sowohl Medien- als auch Sozialkompetenz werden gefördert. Der zumeist sehr hohe Zeitaufwand für die Erstellung eines WebQuests wurde als Nachteil festgehalten.

Im zweiten Teil der Sitzung wurden in Gruppenarbeit (2-3 Mitglieder) acht verschiedene WebQuests nach verschiedenen Kriterien untersucht: Formelles ,Thema, Erarbeitung, Aufgaben.

Festzuhalten war bei den acht Beispielen, dass nur ein einziges den vorgestellten Anforderungen genügte. Unter den anderen wurden inaktive Links entdeckt, das Zeitmanagement war falsch kalkuliert, mangelnde Quellenarbeit, keine Multiperspektivität, nicht eindeutige Aufgabenstellung und auch fragwürdige Zielführung waren gravierende Beanstandungen.

Als Ergebnis der Diskussion, ob sich WebQuests tatsächlich zur Wissensübermittlung eignen oder doch nur Quellenkritik und Medienkompetenz geschult werden, lässt sich folgendes Fazit ziehen: Generell haben WebQuests durchaus Potenzial, sollten jedoch ausreichend nach den nun bekannten Kriterien evaluiert werden.

Untersuchte WebQuests:

http://www.arndt-sowi.de/webquest/show.php?id=311&cat=7

http://mediathek.bildung.hessen.de/material/grundschule/sachunterricht/nationalsozialismus/nationalsozialismus/aufgabe.html

http://webquests.grg21oe.at/roemer/index.html

http://www.medienpaedagogik.uni-wuppertal.de/Medienhomepage/WebQuest/WebQuestsammlung/Sozialkunde/Sozialkunde/Webquest_Imperialismus/ImperialismusStartseite.html

http://www.interrete.de/latein/Troja/index.html

http://www.blissfieldschools.us/profiles/Gary___Sullivan_Profile/courseoutline/absolutemonarchywebquest/

http://m9cgse1.wordpress.com/prasentation/

http://www.webquests.ch/nationalsozialismus1933-1939.html?page=92118

 

1http://webquest.org/ (08.01.2013, 12:01 Uhr)

Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Das Lernportal segu

Die ersten Hälfte der Sitzung in Saarbrücken vom 07.01.2013 beinhaltete ein Referat zur Lernplattform segu (www.segu-geschichte.de) und die anschließende Diskussion. Die Lernplattform, die als eine open educational resource  konzipiert ist, setzt sich zum Ziel, die Umsetzung der konstruktivistischen Lerntheorie in die Praxis für den Lehrer zu erleichtern. Sie ist auf die Sekundarstufe 1 ausgerichtet und soll den Schülern das eigenständige Lernen ermöglichen.
Im Anschluss an das Referat beschäftigte sich der Kurs zunächst mit der Frage, in wie weit die Umsetzung der konstruktivistischen Maßnahmen auf segu gelungen ist. Diese Maßnahmen umfassen die Punkte entdeckendes Lernen, Selbstevaluation, variable Unterrichtsplanung, Kommunikationsformen, mehrperspektivisches Lernen, angemessene Lernumgebung, affektive Lernbeteiligung und Transparenz. Ergebnis dieser Aufgabe war, dass die einzelnen Module nicht immer allen konstruktivistischen Maßnahmen entsprechen, im Gesamtüberblick aber deutlich wird, dass alle Maßnahmen berücksichtigt werden.
Daraufhin sollte der Begriff open educational resources geklärt werden. So definierte der Kurs die Plattform als eine Sammlung von Lernmaterialien, die umsonst, frei zugänglich, vervielfältigbar und vor allem veränderbar sind. Dies ist durch die creative commons ermöglicht und kann Kritiken von Lehrpersonen entgegenwirken, dass die Materialien nicht den Standards einiger Bundesländer entsprechen. Jeder kann die Arbeitsaufträge abändern wie er es möchte.
Zum Schluss sollte noch bewertet werden, welche Aspekte von digitalem Geschichtslernen auf segu zu finden sind. Bei Betrachtung der Website zeigt sich, dass doch viele Materialien ausgedruckt werden sollen und somit das Medium Computer gar nicht richtig genutzt wird. Dennoch finden sich auch immer wieder Rechercheaufgaben im Internet oder interaktive Zeitleisten sowie Videos, die die Schüler online bearbeiten sollen. Die Häufigkeit solcher digitalen Lernformen schwankt aber je nach Modul.
Grundsätzlich bleibt noch zu erwähnen, dass die Lernplattform durch ihre einfache Gliederung und ihrer aktuellen Aufmachung einen eher positiven Eindruck bei den Studenten hinterlassen hat.

Seminarbeitrag I Köln I 11.12.12 I Lernplattform ILIAS

Das Learning-Management-System ILIAS ist eine Plattform für webbasiertes Lernen und Arbeiten. Die Abkürzung ILIAS steht für Integriertes Lern-, Informations- und ArbeitskooperationsSystem. Als Open Source Software ist ILIAS kostenlos und kann an spezifische Bedürfnisse der Benutzer angepasst werden. Das System wird als Lern-, Wissens- und Kooperationsplattform von verschiedenen Institutionen eingesetzt. Hauptsächlich wird ILIAS aber im universitären Kontext als Lernplattform verwendet, um die Präsenzlehre zu ergänzen und Blended-Learning-Szenarien zu ermöglichen. Neben der Bereitstellung von Lernmaterialen bietet ILIAS viele Funktionen für den Lern- und Arbeitsprozess und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. Lernenden untereinander. Jeder Nutzer des Systems hat einen personalisierten Arbeitsbereich (Persönlicher Schreibtisch), über den er auf Inhalte und Funktionen zugreifen kann. Dozenten haben die Möglichkeit ihre Veranstaltungen in ILIAS virtuell abzubilden und Informationen und Materialien zu jeder Sitzung bereitzustellen. Es besteht außerdem die Möglichkeit Lernmodule für die Vermittlung von Lernstoff außerhalb der Präsenzveranstaltungen zu erstellen, Übungsaufgaben zu verwalten und Klausuren zu erstellen. Als Dozent hat man verschiedene Möglichkeiten den Lernprozess zu steuern, z.B. dadurch, dass die Freischaltung von Lerninhalten an bestimmte Bedingungen (Tests, Abfragen etc.) gebunden werden können, oder Lerninhalte nur für einen begrenzten Zeitraum zugänglich sind. Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden läuft in ILIAS auf verschiedenen Wegen. Es gibt es ein internes Mailsystem, welches den Austausch zwischen Dozent und Kursteilnehmern ermöglicht, außerdem besteht die Möglichkeit Diskussionsforen einzurichten. Des Weiteren ist für die synchrone Kommunikation eine Chatfunktion in ILIAS integriert, die im Rahmen der Seminarsitzung erfolgreich getestet wurde. Kooperatives Lernen wird außerdem durch die Gruppenfunktion ermöglicht, die es erlaubt Lerngruppen zu erstellen und mit spezifischen Lerninhalten zu versehen.

Um eine Übersicht über die Funktionen der Lernplattform zu erlangen, empfiehlt es sich die Demo-Version des Systems zu testen und verschiedene Funktionen auszuprobieren und einen Blick in die Online-Handbücher zu werfen. Ein Einsatz von ILIAS in der Schule erscheint aufgrund der Flexibilität des Systems sinnvoll, zumal Blended-Learning Szenarien auch im schulischen Kontext eine immer bedeutendere Rolle zu spielen scheinen. Auch die Unterstützung kooperativen Lernens mit Hilfe von ILIAS ist ein Argument für den Einsatz in der Schule. Speziell für den Geschichtsunterricht bietet die Einbindung von Medien verschiedenster Art als Kursinhalte eine interessante Option, die das Lehren bereichern könnte. Grundlage für ein sinnvolles Arbeiten mit ILIAS sind die strukturellen Voraussetzungen in der Schule, respektive die Anbindung der Schüler an das Internet, außerdem die Bereitschaft der Lehrkräfte sich mit einem Learning-Management-System (LMS) eingehend auseinander zu setzen, um es sinnvoll verwenden zu können.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 03.12.12 | “Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians”- Alexander Maxwell

Maxwell stellt zu Beginn seiner Arbeit fest, dass das Meiste, was mit PowerPoint (PP) in Klassenräumen versucht wird, schlecht gemacht ist. Er bezieht sich bei dieser Aussage auf Howard Strauss von der Princeton University:“a lot of the stuff that people try to do in smart classrooms is done badly“1

Maxwell zeigt einige Probleme der PP Präsentationen auf. Unter anderem, dass viele Anleitungen für IT Spezialisten sind, es zu viele unnütze features gibt und die Folien meistens laut vorgelesen werden, da sie Aufzeichnungen für eine Klausur sind.

Die genannten Probleme werden in seinem Text an einigen Beispielen belegt (Figure 1, Figure 2) http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1

Doch Maxwell hält eine Lösung der Probleme bereit; PP Präsentationen sollen nicht als Inhaltsübersicht benutzt werden, sondern die Lernenden mit mehreren inhaltsbezogenen Quellen versorgen. Er geht dabei der pädagogischen Annahme nach, dass die Lernenden ihre Aufmerksamkeit nicht über eine volle Sitzung halten können. Darum soll eine PP Präsentation Interesse wecken und mehreres akademisches Material zeigen. Das Prinzip sienes Vorschlags ist, dass Abwechslung die Aufmerksamkeit ermöglicht.

Um den Kontrast zwischen den Bullet-Point Folien und seinen Folien noch einmal klar zu machen vergleicht Maxwell eine Folie von Mooney (Britisch archive of GCSC teaching recources) mit seinen Folien zur Hyperinflation (Figure 3, Figure 4, Figure 5). http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1

Bei Maxwell wird die Hyperinflation mit historischen Artefakten gezeigt. Dies ist konkret, einprägsam und interessant. Für diese 6 Folien zur Hyperinflation benötigt Maxwell nicht mehr als 2 Minuten, was dem verbreiteten Grundsatz „so wenig wie möglich“ widerspricht. Das Argument wird jedoch entkräftet, da kein Text zum Abschreiben vorhanden ist und nur das Verständnis gefordert wird.

Maxwell hält weitere Beispiele seiner Folien als Anschauungsmaterial bereit (Figure 6, Figure 7, Figure 8). http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1 Seine Folien sind so konzipiert, dass sie keine Zusammenfassung ergeben. Die Lernenden müssen anwesend sein, um der Sitzung folgen zu können. Die Schlussfolie enthält jedoch Schlüsselwörter wie Namen und Ereignisse für die Klausur. Die Folie wird aber nicht laut vorgelesen, sondern abgeschrieben. Fragen werden dabei auch beantwortet.

Maxwell macht noch einmal seine Schlussfolgerung klar: „In conclusion, PowerPoint is at its most effective when used not as a bullet-point summary of the lecture, but to display content that complements the spoken lecture.“2 Eine PP Präsentation soll demnach keine Zusammenfassung sein, sondern den Inhalt des Gesprochenen unterstützen, dies können z.B. Cartoons, Propagandaplakate, Primärquellen usw. sein, die auf Folien gezeigt werden.

Zum Schluss stellt Maxwell 3 einfache Schritte vor, wie man eine inhaltsbezogene PP Präsentation konzipiert. Der erste Schritt ist das Vermeiden von Effekten. Am besten wählt man schwarze Schrift auf weißen Hintergrund in einer normalen Schrift (Arial, Times New Roman). Die Folien sollen ohne Effekte erscheinen und Tonbänder oder Filme nur mit entsprechendem Inhalt verwendet werden. Der zweite Schritt weist darauf hin, dass man nie den Auto Content benutzen soll. Dieser macht es zwar leicht Folien zu kreieren, da man mit Ideen versorgt wird, aber man sollte diese Funktion trotzdem nicht nutzen. Der letzte Schritt besagt, dass man nie eine designte Vorlage oder vorformatierte Folie benutzen soll, z.B. Titel, Fußzeile oder Bullet Points. Alles soll aus einer blanken Folie erarbeitet werden.

Durch Anwendung dieser Schritte verspricht Maxwell eine inhaltsbasierende PP für Historiker.

1 Zitiert aus: Young, Jeffrey R., When Good Technology Means Bad Teachng. Cronical of higher Education, 2004.

2 Maxwell, Alexander: Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians. In: The History Teacher 41 Jg. (2007) H.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Seminarbeitrag I Köln I 18.12.12. I Das Bildungsportal Lernen aus der Geschichte

Bildungsportale für den Geschichtsunterricht – Das Portal Lernen aus der Geschichte.

Das Portal Lernen aus der Geschichte (LaG) entstand im Jahr 2000, enthält etwa 5.000 Artikel zu den Themenschwerpunkten Nationalsozialismus, Holocaust und DDR-Geschichte und bezeichnet sich selbst als Bildungsportal. Es richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer, außerschulische Multiplikatoren und fachwissenschaftliche Experten. Es ist somit eines der wenigen Bildungsportale für den Geschichtsunterricht. Das Ziel des Portals ist es, den Lehrer/die Lehrerin in ihrer Aufgabe zu unterstützen, einen reflexiven und handlungsorientierten historischen und politischen Unterricht zu gestalten. Darüber hinaus soll für die Lehrperson die Möglichkeit gegeben sein, ebenfalls neue Anregungen und Möglichkeiten gewinnen zu können, da die Seite eine Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis darstellen will. Hauptverantwortlich für die Seite sind Birgit Marzinka und ein Mitarbeiterteam. Die meisten Beiträge werden jedoch von externen Autoren geschrieben. Finanziell unterstützt wird das Portal von der Stiftung EVZ und dem eigens zu diesem Zweck gegründeten Verein Lernen aus der Geschichte e.V.

Das Portal selbst gliedert sich in vier verschiedene Themenbereiche, welche wiederrum aus verschiedenen Rubriken bestehen. Manche Bereiche enthalten viele aktuelle Beiträge, in anderen Bereichen sind die neuesten Artikel schon einige Monate oder noch länger im Netz. Der Bereich Teilnehmen und Vernetzen soll für eine bundesweite und internationale Vernetzung der Teilnehmer sorgen, ebenso werden in diesem Bereich Veranstaltungen und Förderprogramme vorgestellt. Leider findet sich auf der Seite jedoch nur ein aktuelles Förderprogramm.Im Bereich International diskutieren soll es zu einem regen Austausch von Ideen und Ansätzen der historisch-politischen Bildung kommen. In diesem Bereich wurden in den letzten anderthalb Jahren zwei Artikel veröffentlicht. Eine Diskussion scheint wohl nicht zustande zu kommen.Im Bereich Online lernen finden sich fünf Onlinemodule und zahlreiche, auch aktuelle Podcasts.Lernen und Lehren stellt den umfangreichsten Themenbereich dar. Hier findet man Unterrichtsmaterialien und Methodenvorschläge, welche man gezielt durch einen Themen- oder Didaktikfilter suchen kann. Darüber hinaus werden zu den meisten Themen über den Unterricht hinaus weitere interessante Projekte, Artikel oder Bücher vorgestellt. Zu manchen Methoden oder Themen findet sich jedoch nur relativ wenig Material.Zusätzlich veröffentlicht das Portal jeden Monat ein Onlinemagazin, welches sich mit einem jeweiligen Schwerpunktthema befasst. In diesem Magazin werden ebenfalls Diskussionsansätze, Internetseiten, Unterrichtsmaterial, Fachbücher und weiteres Material präsentiert.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass dieses Portal zu ihren Schwerpunktthemen viele Materialien gesammelt hat. Es werden Projekte vorgestellt, Internetseiten, Fachbücher und Unterrichtsmaterial kommentiert und bewertet. Da die allermeisten Unterrichts-materialen auf dieser Seite nur verlinkt sind, findet man jedoch auch ab und zu kostenpflichtige Materialien oder Seiten, auf die man nicht direkt zugreifen kann. Die anderen Bereiche des Portals, also Teilnehmen und Vernetzen und International diskutieren scheinen jedoch so gut wie gar nicht (mehr) genutzt zu werden. Diese Bereiche leben natürlich von einer regen Beteiligung der Netzgemeinde, sonst kann mit noch so viel Mühe keine Diskussion oder aktive Vernetzung stattfinden. Dieses Portal leidet ganz offensichtlich darunter, dass die meisten Nutzer dieser Seite bloße Rezipienten sind. Dies scheint ein generelles Problem der geschichtsfachdidaktischen Netzgemeinde in Deutschland zu sein. Zusätzlich zu diesem Problem wurde der Seite kürzlich eine staatliche Finanzierung gestrichen. Ohne diese Finanzierung sind solche Portale jedoch fast nicht überlebensfähig.