Seminarprotokoll | Saarbrücken | 28.01.2013 | Smartboards

Das Thema der Sitzung stellte die praktische Erprobung des Smartboards dar. Zunächst gab Herr König eine allgemeintechnische Einführung, wie Beamer oder interaktive Wandtafeln richtig an Laptops oder Rechnern angeschlossen werden. Daran anschließend hielt ein Kommilitone einen Vortrag über interaktive Tafelbilder für Smartboards an Beispielen der Internetseite ‚Smartexchange‘:

Erstes Beispiel:  interaktive Zeitleiste „Epochen der Geschichte“, geeignet für die Klassen 1-5. Sie umfasste die Zeitspanne 1000 v. Chr. – 3. Okt. 1990. An dieser Zeitleiste konnten wir bereits einige Schwachstellen feststellen:

–          Der Begriff der „Epoche“ ist falsch gewählt, da keine Epochen, sondern nur unzusammenhängende Ereignisse dargestellt werden

–          Die Zeitabstände auf der Zeitleiste sind ungleichmäßig

–          Es wird zwischen reinen Jahreszahlen und bestimmten Daten wie dem 3. Oktober 1990 gesprungen

–          Die Darstellung eines Zeitraums von der Antike bis zur Wiedervereinigung auf einem kleinen Zeitstrahl mit maximal 6 Stationen ist recht fragwürdig

Nach unserer eigenen Einschätzung untersuchten wir die angegebenen Lehrerhinweise. In ihnen wird der vermeintliche Kompetenzbereich der Zeitleiste vorgestellt: Sie soll eine Orientierungshilfe in der Zeit bieten bzw. eine Orientierungskompetenz ausbilden. Das Seminar wurde sich einig, dass sowohl der Begriff der ‚Orietierungskompetenz‘ falsch gewählt wurde, als auch die Orientierungshilfe selbst durch dieses interaktive Tafelbild nicht geleistet wird.

 

Zweites Beispiel:  ‚Ritterburg‘. Diese bietet verschiedene Aktionsformen für SuS: schreiben, wischen, zuordnen etc. Dazu gibt es verschiedene Aufgabenstellungen, z.B. Begriffe an die richtige Stelle der Burg schieben (Schmiede, Bergfried usw.). Die unterschiedlichen Aufgaben bieten verschiedene Leistungsanforderungen und benötigen unterschiedliche Techniken. Festzustellen war allerdings, dass einige Aufgaben unklar formuliert waren, auch Sinn und Ausführung mancher Beispiele konnten wir uns nicht erschließen.

 

Drittes Beispiel: interaktives Tafelbild zur Berliner Mauer. Dieses umfasste Bilder mit Aufgabenstellungen sowie technische Hinweise zu den jeweiligen Aufgaben, so z.B. das Lupenwerkzeug oder der Stifttool zur Untersuchung der Bilder. Weitere positive Elemente dieses interaktiven Tafelbildes waren mehrere multiperspektivische Aufgaben und Originalmaterialien mit Diskussionsfragen. Im Aufbau der Seite kritisierten wir jedoch die fehlenden Präsentationsaufgaben, es gibt lediglich ein Abschlussquiz zur Sicherung. Ebenso zu kritisieren waren die didaktischen Hinweise an die Lehrperson: zwar gibt es Lernziele, diese sind jedoch zu ungenau formuliert, bzw. gar nicht beobachtbar.

Dennoch kam unser Seminar zu dem Schluss, dass von den dargestellten Tafelbildern dieses das Einzige ist, welches historisches Lernen wirklich ermöglicht.

 

Nach dem Vortrag gingen wir zum praktischen Teil der Sitzung über und probierten das Smartboard im Kursaal aus. Zunächst machten wir uns mit der Software und ihren Grundfunktionen vertraut.

 1. Schritt war der Schreib – Versuch: Einige Kommilitonen kamen nach vorne und probierten das Schreiben und Radieren am Smartboard aus, indem sie ihre Erwartungen an die Sitzung schriftlich formulierten und dann anordneten. Das Fazit:  Das Smartboard ermöglicht ein flexibles Erstellen von Tafelbildern durch Gruppieren, Verschieben, Vergrößern etc. So schafft es einen Mehrwert, da neue Möglichkeiten des Tafelbildentwurfs während des Unterrichts geschaffen werden.

2. Schritt war das Sammeln und Erkennen von Potentialen des Smartboards:

‚Aktivierung‘: Man kann Links, multimediale Elemente oder Screenshorts in Tafelbilder einbinden. So können SuS z.B. mit Google maps in Referaten virtuell Orte zeigen und darstellen.

‚Motivation‘: Ebenso zeigte Herr König verschiedene Spiele oder Quiz, mit denen die SuS spielerisch am Smartboard lernen können

‚Textleseverständnis‘: Durch einfache Möglichkeiten der Markierung und Hervorhebung in Texten, kann mit dem Smartboard auch das Textleseverständnis gefördert werden

‚kreative Aufgabestellung‘: die verschiedenen Möglichkeiten des Schreibens, Wischens, Ziehens und Aufdeckens ermöglichen kreative und dynamische Aufgabenstellungen, wie kreative Zuordnungsaufgaben

Nachdem wir die Möglichkeiten und Potentiale des Smartboards an ausgewählten Beispielen ertesten konnten, sollten nun die Seminarteilnehmer selbst einen Lückentext erstellen. Dazu suchten wir kurze Texte im Internet, die wir in das Smartboard Notebook Programm kopierten. Aus diesen Texten kopierten wir die gewünschten Wörter heraus und fügten sogenannte Autoformen ein. Dabei stellten wir fest, dass die Interaktivität dieser Aufgaben sich weitestgehend auf zuordnen, verdecken und aufdecken beschränken.

Der letzte Schritt war ein Beispiel, wie man Karikaturen mithilfe des Smartboards in die Unterrichtsdramaturgie einbauen kann. Auf der Karikatur spielten Bismarck und Papst Pius IX. Schach. Das Bild wird für die SuS größtenteils verdeckt und kann ja nach Fragestellung immer weiter aufgedeckt werden, beispielsweise zuerst nur die beiden Personen ohne das Schachbrett usw.

So konnten wir verschiedene Nutzungsmöglichkeiten eines Smartboards für den Unterricht kennenlernen, sowie positive und negative Seiten interaktiver Tafelbilder entdecken.

Seminarprotokoll I Köln I Praktische Anwendung von mobile Learning- Apps für den GU I 29.01.2013

Als Beispiele für die praktische Anwendung von mobile learning im Geschichtsunterricht wurden drei Apps vorgestellt. Zwei davon befassten sich mit Geschichte und eine war eine Spracherwerb-App.

Zunächst die App „Die Berliner Mauer“. Diese App verfügt über einen klaren Aufbau, ist einfach strukturiert und erinnert an das Format eines Reiseführers. Auf der Startseite ist der Mauerverlauf dargestellt, wobei die wichtigsten Standorte mit Stecknadeln gekennzeichnet sind. Klickt man eine Stecknadel an, öffnet sich ein Informationstext, außerdem sind Bus- und Bahnhaltestellen angegeben, so dass der Standort auch tatsächlich gefunden werden kann. Des Weiteren kann eine Mauertour unternommen werden, beispielsweise vom Check Point Charly bis zum Potsdamer Platz. Es gibt verschiedene Touren, die sich in ihrer Lände und in der Anzahl der vorhandenen Haltestellen unterscheiden. Ein anderer Unterpunkt ist die Mauerchronik. Hier werden die wichtigsten Ereignisse beschrieben und anhand von Bild und Ton Quellen veranschaulicht. Alles in allem ist „ die Berliner- Mauer“ eine sehr anschauliche App, die sich hauptsächlich für den Aufbau von Fachwissen eignet. Anzumerken ist, dass der Fokus auf Berlin liegt und die Thematik sehr einseitig dargelegt wird, d.h. aus prowestlicher Sichtweise. Durch den Reiseführercharakter eignet sich die App nur bedingt für den Geschichtsunterricht im Klassenraum, kann aber für Exkursionen von Nutzen sein

„DDR-Dikatur in Berlin“ wurdeals zweite App vorgestellt. Ihrem Format nach, gleicht sie der „Berliner Mauer“. Sie ist kostenlos und muss aus dem Internet heruntergeladen werden. Allerdings ist zu kritisieren, dass die App Stabilitätsprobleme bei Android und Apple aufweist. Auch in dieser App können verschiedene Touren unternommen werden. Es gibt die Unterpunkte Audio und Karte, die sich mit den Themen Herrschaft, Grenze, Unterdrückung und Widerstand befassen.  Die Gestaltung Menüführung ist unübersichtlich durch eine Redundanz der Unterpunkte. Alles in allem ist diese App sicherlich hilfreich vor Ort um zur Orientierung zu dienen. Durch die kurzen, prägnanten Texte eignet sich die App als Einstieg in die Thematik.

Die dritte App „Babbel“ ist ein Sprachlernprogramm. Für diese App ist ein Benutzerkonto ist nötig und auf Grund dessen, dass die App sehr klein gehalten ist, müssen für ein intensives detailliertes Sprachenlernen Sprachpakete nachgeladen werden, die je nach Abo bis zu 9,95 Euro/ Monat kosten können. Es gibt insgesamt 27 Unterkategorien, wie z.B. die 100 wichtigsten Wörter, Essen und Trinken, Tiere etc. Innerhalb der Unterkategorien gibt es verschiedenen Lernweisen, z.B. Lernen und Erinnern, hierbei wird das deutsche Wort angezeigt und man muss die fremdsprachliche Vokabel in sein Handy sprechen, es gibt unterschiedliche Abfragemethoden, wie Memory, Nachbuchstabieren, Einsetzen etc, und Vokabellisten zu den Lerneinheiten. Zu kritisieren ist, dass es ein reines Vokabel-lern-Programm ist und Grammatikübungen fehlen.

Abschließend wurde festgehalten, dass das Lernen mit Smartphones noch in den Kinderschuhen steckt und es momentan noch schwierig ist,Mobile Learning in den Schulen einzusetzen.

neu im Blog | Themenübersicht

Unter dem Reiter Themenübersicht finden Sie eine systematische Zusammenstellung aller bisherigen Blogeinträge unter den Rubriken 1 | Einführung  –  2 | Digitale Geschichtsdidaktik | Theoretische Aspekte  –  3 | Digitales Geschichtslernen | Empirische Aspekte  –  4 | Digitale Tools  –  5 | Online-Tools  –  6 | Digitale oder Online-Resourcen

Seminarbeitrag I Köln | 22.01.2013 I ZUM – Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V.

Die Zum wurde auf der Basis der Webseite World Wide Web als Lern- und Lehrhilfe von Margit Fischbach (1995), im November 1997 als gemeinnütziger Verein ins Vereinregister Freiburg eingetragen. Die Zum ist eine „Bewegung von unten“, die von dem Engagement der beteiligten LehrerInnen lebt, und deren Ziel es ist, Unterrichtsmaterialien, gegliedert nach Fächern, Klassen und Schultypen bereitzustellen. Die Zum organisiert und finanziert sich weitestgehend selbst, d.h. sie ist unabhängig von staatlichen oder kommerziellen Zuschüssen. Sie ist in verschiedene Segmente unterteilt, die zwar jeweils eigene Genres bedienen, sich jedoch teilweise thematisch überlappen. Die Startseite der Zum gibt zunächst einen Überblick über neue Materialien, Wettbewerbe, sowie eine Auflistung des reichhaltigen Angebots der Zum. Die größten Unterbereiche der Zum sind die Zum- Wiki, die Zum-Unity, die Wiki-family.

Die Zum-Wiki bietet die Möglichkeit sich fächer- bzw. themenspezifisch auszutauschen. Auf Grund ihrer Gestaltung nach dem Format der allgemein bekannten Wikipedia- Seite ist es zunächst nicht sehr schwierig, sich zurechtzufinden. Durch die Suchfunktion ist es möglich relativ schnell und einfach zu dem gewünschten Thema zu gelangen. In dem Bereich der Didaktik, insbesondere der Mediendidaktik, stellt die Zum Wiki eine Vielfalt an Informationsmaterial bereit Allerdings ist zu beachten, dass je nach Themenkomplex beispielsweise die Hyperlinkfunktion nicht mehr gepflegt wird, d.h die Links nicht mehr aktuell sind oder gar leer. Das liegt daran, dass die Zum einerseits relativ alt ist, sie besteht seit 15 Jahren, anderseits an der Anzahl und dem Engagement der verantwortlichen Personen die das Themengebiet bearbeiten. Für den Bereich Geschichte ist fast ausschließlich Karl Kirst zuständig. Die anderen Teilbereiche der Zum sind auf der Zum-Wiki verlinkt, oder sogar mit einzelnen geposteten Beiträgen aus den jeweiligen Bereichen, kenntlich gemacht.

Die Wiki- Unity ist eine Plattform für Blogs, die von Interessensgemeinschaften eingerichtet werden, oder individuell gestaltet sind, z.B. in Form einer Homepage. Allerdings ist es auch hierbei nicht ganz leicht zu der gesamten Fülle des Angebots zu gelangen. Beispielsweise befindet sich der Blogroll, in welchem alle Blogs verzeichnet sind, auf der Startseite der Zum-Unity allerdings soweit unten, dass man diesen ohne zu scrollen nicht entdecken kann. Unter dem Button Blogs sind nämlich nicht, wie man vielleicht vermuten würde alle Blogs verzeichnet, sondern nur die aktuellen Beiträge aus der Community. Des Weiteren verfügt die Wiki-Unity über Foren, die ebenso thematisch untergliedert sind, bzw. sich themenspezifisch Gruppen bilden können, die miteinander kommunizieren. Sowohl die Blogs als auch die Foren bieten sehr interessante und informative Einblicke in unterschiedliche Themenbereiche und leiten teilweise auch zu nützliche Unterrichtsmaterialien weiter.

Die Wiki- Family ist zum einen eine Sammlung der Schulwikis, die sich eigenständig und unabhängig vom Zum-Wiki einrichten können. Allerdings erfolgt dies hauptsächlich um schulintern Informationen auszutauschen. Das externe Kooperieren zwischen verschiedenen Schulen findet kaum statt. Darüber hinaus werden in der Wiki- Family Projekte zu innovativen Themen vorgestellt, die es ermöglichen, sich anhand von ganz unterschiedlichem Infomaterial, einen Einblick zu verschaffen.  Außerdem ist es möglich, auf den Portalen der Zum-Wiki und Wiki- Family ein eigenes Buch aus verschiedenen Wiki-Sammlungen zu erstellen, und in unterschiedliche Formate zu exportieren.

Eine weitere interessante Einrichtung der Zum ist das Zum-Buch. Hier findet man Literaturtipps und Empfehlungen zu Sach- oder Schulbücher, Rezensionen und Büchersammlungen. Die Zum bietet eine Fülle an thematischen Angeboten, sei es Material für den Fachunterricht, didaktische Informationen, Projekte, Informationen zu Ausstellungen, oder die Möglichkeit des Austauschens über aktuelle Themen oder Problematiken, die das Lehren und Lernen betreffen. Ein vielfach und teilweise auch kontovers diskutiertes Thema in der Zum ist das Schulbuch-O-Math. Es soll das erste freie und offene elektrische Schulbuch Deutschlands werden. Seine Initiatoren Heiko Przyhodnik und Hans Wedenig konzipierten es zunächst als Biologiebuch für die Klassenstufe sieben und acht, das sich bereits zu einem möglichen Modellprojekt für OER-Schulbücher entwickelt hat. Ziel der Initiatoren ist es einen Anreiz zu schaffen, Schulbücher in der Gemeinschaft entstehen zu lassen, deren Inhalte von den tagtäglichen Benutzern bewertet werden, die rasch verbessert, angepasst oder ausgetauscht werden können, besser die Informationsanforderung junger Menschen erfüllen sowie Lehrenden das Unterrichten erleichtern.

Die Zum ist eng verbunden mit anderen Lern- und Kommunikationsportalen wie z.B. Facebook, Twitter, Segu oder WWW Ein Netz für Kinder, wo der Informationsaustausch fortgeführt werden kann. Sie ist anfangs sicherlich nicht die übersichtlichste Lern- und Lehrplattform und dient teilweise vielleicht eher der Inspiration als dem schnellen finden von Unterrichtsmaterialien, wenn man sich aber ein wenig zurechtgefunden hat kann sie eine hilfreiche Stütze für (angehende) Lehrerinnen und Lehrer sein.

 

Seminarprotokoll I Köln I 15.01.13 (Teil 2) I Wikis

Im zweiten Teil der Sitzung ging es um die Erstellung von Wikis. Das gemeinsame Schreiben eines Wikis kann als das kollaborative Schreiben eines Buches verstanden werden, wo es möglich ist, schon während des Erstellungprozesses auf die anderen Beiträge aufzubauen, sie einzubinden und diese bei Verbesserungsvorschlägen zu kommentieren.

Die Studierenden sollten erste Erfahrungen mit diesem Medium sammeln und sich mit der Funktionsweise vertraut machen. Dazu wurde das Projekt „25 Autoren schreiben Die Geschichte der Welt in 20 Minuten“ in Angriff genommen.  Aufgeteilt in 8 Gruppen wurde dieses ambitionierte Projekt teils durch Copy und Paste Verfahren, teils durch die Erstellung eigener Texte sowie die Einbindung von Bildern und Videos in Angriff genommen.

Die Oberfläche zur Erstellung erwies sich als sehr intuitiv, fast alles klappte beim ersten Anlauf, nur leider wurden gern die Angaben zur Urheberschaft vergessen. Es zeigte sich, dass hier noch einiger Nachholbedarf vorliegt. Ein großer Nachteil des Wikis stellte sich ebenfalls heraus: Falls mehr als eine Person an einer Seite arbeitet,dann ist  zuletzt abgespeicherte Version ist die relevante. Der  Rest, auch wenn er zwischenzeitlich schon upgedated wurde, verfällt und dies kann zu Frustration führen.

Insgesamt kann man sagen, dass sich Wikis schnell und intuitiv erstellen lassen, aber man durchaus vorsichtig sein muss wenn es um gemeinsame Arbeit und zur Urheberschaft von Inhalten geht.

Seminarprotokoll I Köln I 22.01.13 (1. Teil) I ZUM Zentrale für Unterrichtsmedien

Im ersten Abschnitt der heutigen Seminarsitzung haben wir uns mit dem Portal der ZUM (Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet) und den verschiedenen Teilbereichen der Seite beschäftigt.

Die ZUM ist ein  gemeinnütziger Verein, welcher Unterrichtsmaterial für verschiedene Fächer und Klassen bereitstellt. Die einzelnen Materialien dieser Seite werden von Lehrern für Lehrer erarbeitet und bereitgestellt.  Die Seite lebt also vom Engagement der User. Das Portal der ZUM unterteilt sich in verschiedene Teilbereiche, welche von den Studenten auf ihren Nutzen für den Einsatz im Geschichtsunterricht untersucht wurden:

Das PSM-Data des Fachportals Geschichte stellt zu verschiedensten Themen Primär- und Sekundärliteratur, sowie Unterrichtsmaterialien bereit. Dabei gestaltet sich eine konkrete Suche schwierig, da die Gestaltung etwas unübersichtlich ist. Zudem werden zum Teil fragwürdige Quellen und fragwürdiges Material bereitgestellt.

Das ZUM-Wiki ist eine Plattform für Lerninhalte und wie ein typisches Wiki aufgebaut. Am Beispiel des Eintrags zur Weimarer Republik wird gezeigt, dass viele Themen zu knapp behandelt werden, zudem finden sich viele Deadlinks. Quellen und Autorennamen sind jedoch meistens angegeben (führen aber z.B. zu Wikipedia). Somit eignen sich diese Artikel höchstens als Einstieg zur weiteren Recherche. Dasselbe Bild zeigt sich auch am Artikel zur (digitalen) Mediendidaktik im GU.

Die ZUM-Unity ist ein offenes Netzwerk für Lehrerinnen und Lehrer. In diesem Bereich werden z. B. Blogs veröffentlicht. Der Kreis der aktiven Blogger ist dabei jedoch sehr klein und beschränkt sich auf etwa 10 Personen. Insgesamt wird über zahlreiche Themen gebloggt, da jedoch eine sinnvolle Verschlagwortung fast nicht vorhanden ist, findet man sich nur schwer zurecht. Die Foren der Unity sind ebenfalls unübersichtlich gestaltet. Das Angebot dieser Foren ist dafür sehr vielfältig, jedoch schwankt die Qualität der Beiträge.

Im Bereich der Wiki-Family findet man Verweise auf Schulwikis und Unterrichtsmedien.  Die Wikis werden von den Schulen z.B. für organisatorische Zwecke genutzt; ein Mehrnutzen für Dritte findet sich hier nicht.

Das Schulbuch-O-Mat ist ein Projekt zur Entwicklung des ersten freien Schul-E-Books, welches die Ideen des OpenSource vertritt und sich durch Spenden finanziert. Das Schulbuch soll 2013/14 fertiggestellt werden. Neben diesen Bereichen finden sich noch weitere Sektionen (ZUM-Link; ZUM-Schach oder ein Grundschulwiki).

Insgesamt lässt sich festhalten, dass das ZUM-Portal anfangs unübersichtlich wirkt und ein schnelles zurechtfinden somit erschwert wird. Innerhalb des Portals lassen sich jedoch sehr viele nützliche Materialien finden. Das Portal bietet also vielfältige Nutzungsmöglich-keiten für Lehrerinnen und Lehrer.

Seminarbeitrag | Köln | 22.01.13 | Digital Storytelling – eine Möglichkeit für den Geschichtsunterricht?

Das Digital Storytelling kombiniert, wie der Begriff vermuten lässt, das herkömmliche Erzählen mit den Möglichkeiten der neuen Medien. Die Digital Stroytelling Association beschreibt das digitale Erzählen als „modern expression of ancient art of storytelling“. Es ist eine neue und veränderte Form zum Gebrauch von Weitergabe und Teilen von Wissen, Weisheit, Werten und Erfahrungen. Die spezielle Erzählform passt sich dem Erzählmedium an. Während zum Beispiel Märchen ihr Augenmerk auf poetisch fesselnde Sprache und Ausdruck legten, setzen Filme auf visuelle Impulse. In gleicher Weise orientiert sich das Erzählen an den digitalen Medien, um ihren Bedürfnissen gerecht zu werden. Die digitalen Medien sind Werkzeuge zur Produktion von Bedeutung und Erklärung, die wir in unserem Gedächtnis leichter abspeichern können, da der Inhalt und nicht der Zeitpunkt fokussiert werden.

Die Möglichkeiten des digital Storytellings sind ebenso vielfältig wie die des traditionellen Erzählens. Es wird in Schule, Traumaverarbeitung, Therapie, Lernen, Werbung, Unternehmenskultur und Werbung eingesetzt. Mithilfe des digitalen Erzählens fördert man das selbstständige Handeln, die Verknüpfung verschiedener Medien, die Kooperation und eine Vielzahl an Kompetenzen, was besonders im Schulunterricht relevant ist. Das digital Storytelling birgt eine enorme Chance für einen handlungsorientierten, fächerübergreifenden medienpädagogischen Unterricht. Seine Relevanz für den Geschichtsunterricht erhält es durch die Möglichkeit der Ausbildung des historischen Wissens und des Geschichtsbewusstsein durch einen refklektierten Umgang mit den Themen Vergangenheit und Geschichte.  Durch aktiven Umgang werden Selbstreflexion und interkulturelles Lernen gefördert. Des Weiteren müssen die SuS in der Lage sein historisch spezifische Methoden anzuwenden, wie zum Beispiel Quellenwissen und Quellenarbeit, Recherchearbeit, Sach- und Orientierungskompetenz. Die SuS konstruieren Geschichte im Sinne Waltraud Schreibers.

Dem Lehrer kommt in der Erarbeitungsphase eine stark passive Rolle zu. Sinn und Erfolg der Methode stellen sich jedoch lediglich dann ein, wenn die SuS zuerst einmal eine Plattform bzw. eine Austauschmöglichkeit für ihre Produktionen erhalten und wenn sie diese anschließend zu dekonstruieren (Waltraud Schreiber) wissen. Hierfür ist es von zentraler Rolle, dass die SuS verstehen, welche Bilder, Interpretationen, Emotionen oder politische und propagandistische Aussagen hinter den Storys stehen. Sie müssen lernen, dass jede Produktion einen anderen Blickwinkel und ein neues Wirklichkeitsverständnis einnimmt und Aussagen über die Vergangenheit trifft, die von den SuS auf ihre Authentizität überprüft werden muss. Zu betonen ist, dass es sich bei den digital Storys um keine Quellen, sondern Narrationen und Darstellungen handelt, denen Urteile/Vorurteile, Narrationstechniken und Aussagen über die Welt und ihre Zusammenhänge zugrunde liegen. So nimmt jede Narration eine Bedeutung für das Welt- und Selbstbild eines SuS ein.

Die Besonderheit dieser Methode für alle Bereiche besteht darin, dass sie die digitalen Prozesse schnell und leicht aufnehmen kann. Außerdem handelt es sich meist um eine persönliche Geschichte oder Erzählung, die den Spaß am Umgang mit Medien bewirkt und positiv auf die Herstellung/Erarbeitung wirkt. Man wird Akteur der eigenen Geschichte. Digital Storytelling beschreibt meist eine kurze Geschichte aus der ersten Person erzählt, die Stimme, Bilder, Musik und Sound verbindet. Diese Definition erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit; beschreibt jedoch in allgemein, was sicher hinter dem Terminus verbirgt. Einer der Pioniere auf diesem Gebiet, Henry Jenkins, spricht von von transmedia anstatt digital Storytelling: „Transmedia storytelling represents a process where integral elements of a fiction get dispersed systematically across multiple delivery channels for the purpose of creating a unified and coordinated entertainment experience.” (Convergence Culture – Jenkins). Hier lässt sich erahnen, dass die junge Methode heftig diskutiert wird.

Trotz der Schwierigkeiten in der begrifflichen Abgrenzung kommt die Digital Storytelling Association zu dem Schluss, dass die folgenden Elemente den Kern des Digital Storytellings ausmachen: „A Point (of View), A Dramatic Question, Emotional Content, The Gift of Your Voice, The Power of The Soundtrack, Economy, Pacing.“ (storycenter.org). Ein Beispiel digital Storytellings sind Videospiele, für die eine neue Welt mit neuen Charakteren erschaffen wird, die in sich stimmig und logisch sein muss und dem Spieler viele individuelle Gestaltungswege und Erzählmöglichkeiten aufzeigt. Ein weiteres konkretes Beispiel eines erfolgreichen Projektes des digital Storytellings ist das Cadavre Exquis – ein Twitterprojekt von Tim Burton (http://burtonstory.com/connect.php). Für die Herstellung der individuellen, digitalen Erzählungen lassen sich im Netz eine Vielzahl an Programmen finden: Animoto (http://animoto.com/), muvee (http://cloud.muvee.com/), storybird (http://storybird.com/), Microsoft (http://www.microsoft.com/education/en-us/teachers/guides/Pages/digital_storytelling.aspx), u.a. Eine Vielzahl an Links und Ideen lassen sich auch bei Youtube finden.

 

 

 


 

 

Seminarprotokoll I Köln I 22.01.13 (2. Teil) I Digital Storytelling

In unserer heutigen Seminarsitzung haben wir uns mit dem Digital Storytelling – dem digitalen Erzählen – beschäftigt. SchülerInnen bieten sich in dieser Form des interaktiven Lernens viele Möglichkeiten geschichtsdidaktischer Kompetenzerweiterung:

–          Geschichtsbildung im aktiven Umgang

–          Geschichtsbewusstsein

–          Konstruktion und Dekonstruktion (W. Schreiber)

–          Selbstreflexion

–          Interkulturelles lernen

Anhand einiger Beispiele wollten wir herausfinden inwiefern das Digital Storytelling im Geschichtsunterricht hilfreich sein kann und welche Probleme sich konkret ergeben können. Zwei Videos wurden konkret besprochen:

(1) https://www.youtube.com/watch?v=gm4opShUxc0

Im ersten Video werden die Taten Alexander der Großen behandelt. In einen fiktiven Gerichtsprozess eingebettet, werden Alexanders Taten mit Playmobil Figuren nachgespielt.

(2) https://www.youtube.com/watch?v=wUgQ8wd0nUc&list=PL520CFCE4C71B1E2F

Im zweiten YouTube Clip werden einzelne Aspekte und Daten zur Geschichte Athens als Hegemon mit Bildern und Texteinblendungen unterlegt.

Beide Beispiele sind Stummfilme, die von SchülerInnen des Theodor-Heuss Gymnasiums Sulzbach produziert wurden. Auch wenn es sich hier um Schülerprojekte handelt und keinesfalls um Beispiele einer perfekten Umsetzung wurde in der Diskussion deutlich, dass die Potentiale des Digital Storytellings hier nicht vollends ausgeschöpft werden. Die CC-Bilder und Karten sind nicht immer optimal ausgewählt. Anstatt die Filme zu kommentieren werden Textpassagen eingeblendet. Dies ließe sich mit Hilfe von Programmen wie Camtasia (allerdings kostenpflichtig) umgehen. Es wurde angemerkt, dass gerade selbstgedrehte Filme einen Mehrwert für SchülerInnen darstellen können. So könnten Klassen beispielsweise Exkursionen zu Gedenkstätten filmen und anhand der eigenen Materialien Filme produzieren.

Es stellte sich außerdem die Frage ob mit dem Erstellen solcher Videos primär die Kreativität und Medienkompetenz oder insbesondere geschichtsdidaktische Kompetenzen gefördert werden. Besteht im Digital Storytelling auch ein Mehrwert für den Zuhörer?

 

Seminarprotokoll I Saarbrücken I 14.01.13/21.01.13 I Teil 2: WebQuests

Der Arbeitsauftrag zur heutigen Sitzung lautete: besonders gelungene WebQuests  suchen, kommentieren woran man die Güte dieses Beispiels festmacht und die Relevanz für das historische Lernen aufzeigen.

Folgende Beispiele wurden im Plenum besprochen:

1)      http://questgarden.com/147/45/0/130105093048/

Zunächst einmal lässt sich feststellen, dass diese WebQuest sehr klar und strukturiert in ihrem Aufbau ist. Die Einführung ist prägnant, das Szenario (SuS sollen mit einem Plakat eine europäische Region auf der Weltausstellung bewerben) ist deutlich dargelegt du die Rollen (Soziologe, Reiseleiter, Historiker und Geograph), die den Schülern zugeteilt werden sollen, sind auch genauestens beschrieben. Die Aufgabe des Historikers wird es sein zwei Erinnerungsorten bzw. historische Stätte dieser Region vorzustellen. In drei klar formulierten „Process“-Schritten wird den SuS das genauere Vorgehen, sprich Recherche, Visualisierung (mit Glogster, einem Web-2.0-Tool zur Erstellung von Online-Plakaten) und Präsentation, erläutert.

Auch der von Bernie Dodge geforderte Punkt der Evaluations-Transparenz ist hier gewährleistet: in klar beschriebenen und detailliert beschriebenen Bewertungsstufen können die SuS ihre Bewertung nachvollziehen

Dieses Webquest hat nur wenig mit Geschichte zu tun, denn es ist eher interdisziplinär zwischen den Gesellschaftswissenschaften angelegt und würde sich daher besonders für den Einsatz im neu eingeführten Gemeinschaftskunde Unterricht einsetzen lassen.

 

2)      http://deutsch.wsl.edu.pl/dateien/webquest/berlinmauer/seiten/prozess.html

Auch bei diesem Beispiel handelt es sich um ein, diesmal deutsches, WebQuest welches vor allem durch seinen klaren und strukturierten Aufbau besticht. Zwei Themen sollen von je zwei Gruppen bearbeitet werden. Zudem soll jede Gruppe in Interview zur Befragung von Zeitzeugen des Mauerbaus und-Falls entwerfen. Die Materialien sind nicht nach Themen sortiert, so dass die SuS selbst auswählen müssen welche Informationen für ihr Thema von Belang sind. Den einzelnen Gruppen-Mitgliedern wird auch in dieser WebQuest eine Rolle zugewiesen. Außerdem bekommen die SuS einen Zeitplan mitgeliefert, der sie darüber in Kenntnis setzt wann, wie oft und mit welchen bearbeiteten Aufgaben sie sich treffen sollten. Ein besonderes Augenmerk bei der Präsentation wird auf die aktive Vorstellung des Interviews gelegt. Auch bei diesem Beispiel ist die Evaluation durchsichtig. Leider konnte der Mehrwert fürs historische Lernen im Seminar nicht abgeklärt werden.

Von einer Seminarteilnehmerin wurde angemerkt, dass der Lehrer bei der Verwendung solcher WebQuests verpflichtet sei, sich über die Qualität der angebotenen und verlinkten Materiealien zu vergewissern. Oftmals seien Vernetzungen nicht mehr aktuell, was gerade bei einem länger nutzbaren Netzangebot, wie WebQuests,  sehr bedauerlich ist.

Seminarbeitrag | Saarbrücken 2 | 07.01.2013 | Safari – „an expedition through the information world“

Safari ist eine Schritt für Schritt Anleitung der Open-University, die dazu dienen soll, eine Recherche richtig zu strukturieren. Diese „Lernstraße“ ist in sieben Schritte gegliedert und hilft bei der Suche, Evaluation und der Nutzung von Informationen, ist beispielsweise nützlich bei der Erstellung einer Hausarbeit etc. und der Entwicklung einer weiterführenden Fragestellung. Alle Schritte können nacheinander bearbeitet werden oder man kann sich auch über die Content Page speziell nur einem gewünschten Thema widmen.

Section1: Understanding Information/ Empfohlene Zeit: 1 Stunde

Der erste Schritt beschäftigt sich mit der Information an sich. Es ist wichtig, dass man die unterschiedlichen Typen von Informationen berücksichtigt und darüber nachdenkt, welche  am wichtigsten sind.

Section 2: Unpacking Information/ Empfohlene Zeit: 1 Stunde

Im zweiten Schritt soll sich der User darüber klar werden, woher die Information stammt, wer die Information verbreitet und außerdem die Relevanz der Information für das Thema oder die Fragestellung an sich überprüfen. Um dies zu vereinfachen sollte man auflisten, welche unterschiedlichen Kategorien von Informationen schon einmal, z.B. beim Verfassen einer Hausarbeit, verwendet wurden und wo man diese unterschiedlichen Informationstypen finden kann.

Section 3: Planning a search/ Empfohlene Zeit: 1-2 Stunden

Der dritte Schritt beschäftigt sich mit der systematischen Planung einer Suche. Der User sollte sich darüber bewusst sein, wann er nur die entsprechende Webseite, einen Bibliothekskatalog oder eine Datenbank nutzen sollte. Danach sollte man eine Suchstrategie entwickeln, um diese Suchmöglichkeiten am effizientesten für das eigene Thema nutzen zu können.

Section 4: Searching for information (Empfohlene Zeit: 2-3 Stunden)

Schritt vier befasst sich mit den grundlegenden Gesetzmäßigkeiten des Suchens, d.h. man soll verschiedene Techniken anwenden, wie z.B. Phrasensuche, Kombinierende Suche usw.  Der User soll verstehen, dass es unterschiedliche Wege gibt, Informationen im WWW zu finden.

Section 5: Evaluating information (Empfohlene Zeit: 2-3 Stunden)

Der fünfte Schritt beschäftigt sich mit der Qualität einer Information. Der Nutzer soll sich bewusst werden, was Qualität in Bezug auf eine Information meint und wie er die Qualität einer Information überprüfen kann. In diesem Schritt ist es hilfreich, eine Tabelle für die Auswertung von den Informationen zu verwenden.

Section 6: Organising information (Empfohlene Zeit: 1-2 Stunden)

Schritt sechs befasst sich mit den Möglichkeiten Informationen zu organisieren. Zuerst soll der Nutzer verstehen, wie wichtig es ist, eigene Informationen zu organisieren. Man soll sich klar machen, wie man Booksmarks/Favorites etc. für die eigenen Informationen nutzen kann  und wie und warum man Quellen/Literatur in der eigenen Arbeit zitiert. Danach sollte man eine Bibliographie kreieren.

Section 7: Where do i go from here? (Empfohlene Zeit: 2-21/2 Stunden)

Im siebten und letzten Schritt sollte der User versuchen, seine Informations-Management-Fähigkeiten zu erhalten und weiterzuentwickeln. Dies soll durch den Austausch/die Kommunikation von Wissen und Meinungen geschehen. Man sollte die Ergebnisse der Arbeit auf Safari nutzen, um einen Informations-Such-Aktionsplan für die eigenen Bedürfnisse zu entwickeln.

Alle Schritte werden durch Beispiele, Fragen und Links unterstützt, sodass der Nutzer genau weiß, was in jedem Schritt erarbeitet werden soll. Einen Vorteil bringen natürlich auch die vorgefertigten Tabellen, die man effizient für die eigene Suche nutzen kann. Außerdem sind die Verlinkungen teilweise besonders nützlich, da man so auf weitere interessante Seiten stößt, die nicht nur bei der aktuellen Suche hilfreich sein können.

Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Protokoll | Saarbrücken | 03.12.12 | “Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians”- Alexander Maxwell

In der Sitzung vom 03.12.12 wurde der Text „Ban the Bullet Point! Content based PowerPoint for Historians“ von Alexander Maxwell vorgestellt. Die anschließende Diskussion wurde mit den Fragen danach, ob Maxwells Art der Präsentation sinnvoll ist und, ob es Vor- und Nachteile dieser gibt,eingeleitet.

Die Kriterien Maxwells sind sinnvoll, da sie es den Studenten und Schülern und Schülerinnen (SuS) ermöglichen dem Vortrag einfacher zu folgen. Dennoch sollten nicht ausschließlich Primärquellen und Bilder verwendet werden, sondern auch kurze Textelemente, um die Abbildungen zu unterstützen.

Insgesamt sind Folien mit Abbildungen eine sinnvolle Alternative zu dem vorgetragenen Text auf den Folien, da das Ab- und Mitlesen des Gesprochenen sich nachteilig auf die Informationsverarbeitung auswirkt.

In Hinblick auf Kompetenzen bietet der Einsatz von Abbildungen auf den Folien bessere Möglichkeiten die Studenten oder die SuS mit in den Vortrag einzubinden. Dies kann beispielsweise dadurch, dass man die Studenten oder die SuS Bilder oder Karikaturen beschreiben lässt.

Am Ende einer Präsentation sieht Maxwell eine Folie vor, auf der Schlüsselwörter und wichtige Daten der Vorlesung zusammengefasst sind. Hierbei stellt sich die Frage, inwiefern diese in der Klausur abgefragt werden würden, da nur diese Informationen nicht ausreichend wären. Um den Zusammenhang zu verstehen, ist ein Mitschreiben während der Vorlesung notwendig.

Wenn alles, was gesagt wird auch in Form von „Bullet Points“ auf den Folien gegeben ist, zeigt dies Auswirkungen auf das historische Lernen. Aufgrund der multimodalen und monocodalen Darbietungsweise beziehungsweise der Dopplung von Sprache und Text, gibt es keine Anreize für die Studenten oder SuS zum Nachdenken oder zum Reflektieren. Die Zusammenhänge zwischen den einzelnen „Bullet Points“ wird oft nicht verstanden, das dieser fehl. In diesem Kontext ist es ohne Vorwissen zum Thema auch nicht möglich diese herzustellen und die Folie zeigt somit nur eine Aneinanderreihung von Begriffen.

Kritik an den von Maxwell als gutes Beispiel angeführten Folien ist in Hinblick auf die Quellenangaben zu üben. Die verwendeten Bilder verfügen über keine vollständigen Quellenangaben in Kontrast zu den Erwartungen an Schüler und Studenten, dass diese richtig zitieren.

In diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage nach dem Nutzen von Bildern als Illustration. Denn diese Verwendung ist nicht als historisch einzustufen. In Hinblick auf das historische Lernen, sollten die verwendeten Bildmaterialien Quellen an sich sein und als solche behandelt werden beziehungsweise der äußeren und inneren Quellenkritik unterliegen.

Der Umgang mit längeren Zitaten auf PowerPoint Folien wurde ebenfalls thematisiert. Hieraus ergibt sich die Frage, wie das Vorlesen des Zitats durch die Studenten oder SuS umgangen werden kann. Eine Möglichkeit ist es, Studenten oder SuS während des Vortrags Zeit zu geben, um das Zitat selbst lesen zu können.Wichtige Aspekte können dann nach dem Lesen farblich oder durch Animation hervorheben werden, wenn auf diese im speziellen im Verlauf des Vortrages eingegangen werden soll. Dennoch sollte man es vermeiden, Animationen pauschal in die PowerPoint einzubinden und von zu vielen farblichen Hervorhebungen Gebrauch zu machen.

Abschließend können die Kriterien Maxwells als sinnvoll bewertet werden, dennoch ist eine Optimierung einzelner Aspekte notwendig. Als Beispiel hierfür ist die Länge des Zitats auf einer „guten“ Folie zu nennen, welches zu lang ist, um von den Studenten parallel zum Vortrag gelesen zu werden.

Insgesamt sollte in einer Präsentation eine Vielzahl von Quellengattungen verwendet werden, die inhaltlich über das Gesprochene hinausgehen und somit einen Mehrwert für den Vortrag haben.

In diesem Kontext sollte die Frage nach dem Einsatz von Bildern als Illustration nach SuS und Studenten differenziert werden. Im universitären Kontext ist der Einsatz von Bildern als Illustrationen anhängig von dem Nutzen dieser, in Hinblick auf die Fragestellung des Vortrags.

Im schulischen Kontext ist es sinnvoll Bilder als Illustration zu verwenden, wenn die SuS dieses bildhafte Wissen für spätere Arbeiten benötigen. Hierunter fallen beispielsweise Abbildungen von historischen Persönlichkeiten oder Symbolen, welche von den Schüler in Karikaturen oder auf Portraits wiedererkannt werden sollten.

Seminarprotokoll I Saarbrücken I 14.01.13 I Teil 1: WebQuests

Im ersten Teil der Sitzung vom 14.01. wurde den Studierenden das Format der WebQuests vorgestellt. Dieses reicht zwar in die Anfangszeit des Internets zurück, wird aber dennoch als eines der vielversprechendsten Konzepte für die unterrichtliche Nutzung des Internets gehandelt.

Die Studierenden hatten im ersten Teil der Sitzung die Aufgabe in zwei Gruppen die theoretischen Hintergründe zu erarbeiten. Die erste Gruppe untersuchte dabei das englische Ursprungskonzept der WebQuests nach Bernie Dodge anhand von dessen Aufsatz „Some thoughts about webquests“. Dagegen stand die deutsche Adaption, z.B. nach dem Konzept von Sonja Gerber im Mittelpunkt der Untersuchung der zweiten Gruppe. Die Ergebnisse wurden im Etherpad gesammelt und anschließend präsentiert.

Nach Bernie Dodge handelt es sich bei WebQuests um eine problemorientierte Untersuchung, bei der einige oder auch alle Informationen, mit denen die SchülerInnen arbeiten aus dem Internet stammen. Er unterscheidet zwischen long-term (Dauer 1 Woche – 1 Monat) und short-term (Dauer ca. 3 U-Std.) WebQuests.  Welche Form gewählt wird hängt maßgeblich vom Unterrichtsgegenstand hab. Während short-term WebQuests häufig speziell auf den Erwerb von Sach- und Methodenkompetenz abzielen, sind die long-term WebQuests allumfassender und suchen deshalb alle Kompetenzbereiche zu integrieren.

Die Kernbestandteile der WebQuests sind laut Bernie Dodge:

  1. Introduction: eine Einführung in das Thema, die den Lerner motivieren soll.
  2. Task: eine lösbare und interessante Aufgabenstellung
  3. Information sources: vorgegebenes Material (Internetlinks o.a.)
  4. Process: Der Prozess, wie die Aufgabe zu lösen ist, muss klar verständlich sein.
  5. Guidance: Es muss eine Betreuung für den Lerner vorhanden sein.
  6. Conclusion: eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die alle Fragen beantwortet und evtl. zum Weiterarbeiten anregt.

Die deutsche Version der WebQuests ist definiert als „abenteuerliche Spurensuche im Internet“, genauer handelt es sich um komplexe Lehr- und Lernarrangements, die im Internet oder als html-Datei bearbeitbar sind.

Auch Sonja Gerber nennt auf ihrer Webseite Kernelemente der WebQuests:

  1. Einführung/Thema: motivierende Problem-Fragestellung, die das Interesse weckt
  2. Aufgaben: Verteilung einer Aufgabenstellung
  3. Materialien: vorgegebenes Material (Internetlinks, Verweise auf Literatur, usw.)
  4. Prozess: Prozessbeschreibungen geben konkrete Handlungshilfen für die Lösung von Aufgabenstellungen
  5. Evaluation: Lernende reflektieren Lernprozess kritisch und bewerten diesen
  6. Präsentation: Präsentationen der Ergebnisse mit Hilfe von PowerPoint oder einem Worddokument

Als letzte Aufgabe des ersten Sitzungsteils sollten die Studierende nun Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Darstellungsweisen herausfiltern. Es fällt auf, dass die Schritte 1 bis 4 bei beiden Konzepten übereinstimmen. Die Ursprungsfassung der WebQuests spricht dagegen konkret eine Führung der Lerner an, die in der Adaption bei Gerber unter dem Punkt Prozess miteingeschlossen wird. Des Weiteren besteht ein signifikanter Unterschied darin, dass die deutsche Version eine Evaluation aufführt, die von Dodge nicht vorgesehen wird. Daneben variiert auch der Bestandteil der Präsentation. Wo Dodge nur von einer schriftlichen Sicherung des Ergebnisses spricht, findet sich in der deutschen Adaption die Aufforderung zur Präsentation. Dabei könnte es sich sowohl um eine schriftliche Ergebnisssicherung handeln, aber auch um den mediengestützten Vortrag der Lernergebnisse durch die SchülerInnen. Der Unterpunkt ‚Präsentation‘ erweist sich in der deutschen Version als problematisch, was sich im zweiten Teil der Sitzung noch zeigen soll, wenn konkrete Beispiele von WebQuests betrachtet werden.

Seminarbeitrag l Saarbrücken l 07.01.13 l SEGU

Das Akronym SEGU steht für „selbstgesteuerter-entwickelnder Geschichtsunterricht“, einem Forschungsprojekt des historischen Institutes der Universität zu Köln. Das unter der Leitung von Dr. Christoph Pallaske stehende Projekt wurde aus der Forderung der Schulpolitik heraus geboren, im Unterricht bedürfe es mehr Einsatz von offenen beziehungsweise selbstständigen Lernformen und individuellen Fördermaßnahmen. Gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern sei noch keine Umsetzung dieser Forderung zu erkennen. Genau an diesem Punkt will die kölner SEGU-Forschungsgruppe ansetzen.
Der sich in den letzten Jahren herausbildenden Anspruch, durch Geschichtsunterricht ein Entwicklungsprozess von historischen Denken, im Sinne eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstsein, auszulösen, bedarf für viele Didaktiker Formen offenen und selbstgesteuertem Unterricht im Sinne des Konstruktivismus. Das Lernen der Schüler als eigenständigen und individuellen Vorgang anzusehen, das Konstruieren dem Instruieren von Wissen vorzuziehen und sich selbst nicht as Vermittler von Faktenwissen sondern als Bereitsteller von Lerngelegenheiten und Lernberater beziehungsweise Lernbegleiter zu akzeptieren fällt nach wie vor vielen Lehrkräften schwer. Es ist aber der enorme Planungsaufwand von solchen offenen Lerngelegenheiten, der bisher den Einzug einer konstruktivistischen Unterrichtskonzeption in deutsche Klassenzimmer verhindert hat. SEGU sieht vor diese Kluft zwischen Theorie und Praxis zu schließen.
Wie stellt sich die SEGU-Gruppe den Übergang der Theorie zur Praxis vor? Welche Unterstützung bietet sie en Lehrern an?
Das SEGU-Projekt beschreibt sich selbst als „Internet-basiertes Lernkonzept offener Planarbeit für das Fach Geschichte der Sekundarstufe I“. Diese Definition wird SEGU aber nicht ganz gerecht, sie bleibt zu vage. Vielmehr handelt es dabei um eine modularisierte und variabel einsetzbare Online-Materialsammlung zur Durchführung eines offenen GU in SEK I. Was bedeutet das genau? Unter segu-geschichte.de wurde eine nutzerfreundlichen Netzpräsenz geschaffen, die durch die Bereitstellung von Materialien in Modulform für einen offenen Unterricht, Lehrpersonen unterstützend entlastet, um somit den Einsatz von vorbereitungsintensiven Lernformen in der Praxis zu fördern.
Es werden bald Module für viele für die SEK I relevante Themen bereitstehen. Geordnet sind diese Module nach der traditionellen chronologischen Reihenfolge oder auch nach Themenkomplexen, welche diachron betrachtet werden. Die Module und Teilmodule sind aber meist freikombinierbar und können losgelöst voneinander eingesetzt werden. So ist es am Lehrer für die Schüler aus den Modulen auszuwählen, welche bearbeiten werden müssen. Auf einem segu_Planer, werden Pflicht- und Wahlmodule eingetragen, welche die Schüler nach ihrer Wahl bearbeiten. Zur Bearbeitung der Aufgabenblätter wird mal das Internet, mal das Schulbuch verwendet, denn: SEGU versteht sich obwohl alle Materialien, auch durchaus gelungene Arbeitsblätter, Apps oder Lehrfilme auf YouTube, frei, d.h. kostenfrei aber auch frei z.B. an die jeweiligen Anforderungen des Bundeslandes anpassbar, verfügbar sind nicht als einen Konkurrenz zu Schulbüchern (Die OER-Plattform ist unter Creative-Commons lizenziert)
Insgesamt ist SEGU ein gelungenes Angebot welches durch die vorgeschlagenen Aufgabenformate durchaus als Unterstützung der Lehrkräfte für einen Unterricht in Sinne des Konstruktivismus dienen kann. Lediglich Aufgaben die einen kommunikativen Austausch unter den Schülern anregen kommen ein wenig zu kurz. Außerdem gibt es auch nur wenige Aufgabe die ein digitales Geschichtslernen fördern, meist dient das Web als Kommunikationsmedium.
Ob dieses Online-Angebot hält was es verspricht wird in einem zweiten Arbeitsschritt von der Forschungsgruppe untersucht werden: Sobald die Module alle erstellt sind soll eine empirischen Studie initiiert werden, die untersuchen wird ob die Bemühungen eines offenen Unterrichts mit SEGU auch zu dem gewünschten Ergebnis, nämlich reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstsein der Schüler, führt.

  • Klein, Klaus /Oettinger, Ulrich: Konstruktivismus. Die neue Perspektive im (Sach-)Unterricht. Hohengehren, Schneider, 2000.
  •  http://www.segu-geschichte.de/start.htm
  •   http://histinst.phil-fak.uni-koeln.de/8538.html
  •   http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/segu-geschichtsbuch-online/4050
  •   http://www.digital-lernen.de/nachrichten/technik/einzelansicht/artikel/segu-eine-open-educational-resource-fuer-den-geschichtsunterricht.html