Protokoll | Saarbrücken | 26.11.2012 / Hypertext und Multimedia | Historisches Lernen und Lernstrategien

In der Seminarsitzung vom 26. 11. wurden zwei Referate vorgetragen.

Das erste Referat beschäftigte sich mit dem Text „Hypertext und Multimedia: Reflexion zu Geschichtsdarstellung im Internet“ von Astrid Schwabe.

Der Text von Astrid Schwabe führt den Artikel von Grosch „Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme“ aus der vergangenen Woche weiter aus.

Zunächst verdeutlicht die Autorin, dass das Internet in der heutigen Zeit von großer Bedeutung ist und das individuelle und kollektive Geschichtsbewusstsein beeinflusst. Das Internet fördert sowohl neue Leseformen, als auch Rezeptionsformen. Außerdem weist Astrid Schwabe darauf hin, dass man stets verantwortungsvoll mit den im Internet bereitgestellten Informationen umgehen muss. Der Hypertext selbst ist aufgrund seines eigenen Umgangs mit der Sprache und dem Text geeignet für die Geschichte und stellt hohe Anforderungen an den Produzenten. Die Zielsetzung von Hypertexten ist es, für alle Personen – ohne komplizierte Anleitung – von Zuhause aus nutzbar zu sein.

Was genau ist ein Hypertext?

Ein Hypertext ist ein elektronisch produzierter Text, der sich in einer Netzstruktur präsentiert und es dem Nutzer ermöglicht, die für ihn relevanten Inhalte herauszugreifen, ohne den gesamten Text von Anfang bis Ende durchzulesen. Außerdem verbinden Links innerhalb eines Hypertextes verschiedene Sinneinheiten miteinander. Daneben beinhaltet der Hypertext  multimediale Elemente, wie z.B. Bilder, Videos, ect…

Im weiteren Verlauf der Sitzung wurden die Potenziale und die Gefahren eines solchen Hypertextes angesprochen.

Zu den Potentialen gehört unter anderem, dass es sich dabei um abwechslungsreiches Lernen handelt und Videos, Bilder und Grafiken für verschiedene Leistungsniveaus zu finden sind. Des Weiteren ermöglichen die einzelnen Links selbst gestaltetes Lesen und Lernen.

Die Gefahren des Hypertextes liegen vor allem in der Ziellosigkeit. Durch die zahlreichen Links passiert es schnell, dass man das eigentliche Ziel aus den Augen verliert und sich immer weiter vom eigentlichen Thema entfernt. Außerdem kann es schnell zu einer Reizüberflutung durch zu viele Informationen kommen.

Als nächstes verdeutlicht die Autorin in ihrem Werk welche Anforderungen an hypertextuelle Geschichtsdarstellungen gestellt werden. Wichtig erscheint hierbei, dass man neue Strukturen und Querverbindungen sowie Links benötigt, um einen Hypertext zu erstellen. Dies muss man in einen logischen Zusammenhang bringen, damit sie auch dem Leser als sinnvoll erscheinen. In der Praxis bedeutet dies, dass man dem Nutzer eine textbasierte Einführung geben sollte und eine Navigation einrichten muss. Verlinkungen sollten aufgrund der oben bereits angesprochenen Reizüberflutung und Ziellosigkeit begrenzt werden.

Resümierend lässt sich festhalten, dass die Erstellung von Hypertexten viel Arbeit, Organisation und Vorüberlegungen mit sich bringt. Außerdem ist es so, dass sich manche Themen besser für eine hypertextuelle Darstellung eignen, als andere. Neben vielen Vorteilen birgt ein solcher Text aber auch Nachteile, die immer kritisch betrachtet werden müssen. Der Hypertext ist auf jeden Fall eine Chance für die Geschichte, dennoch müssen die didaktischen Anforderungen das Medium bestimmen und nicht umgekehrt.

Im Anschluss an dieses Referat haben wir uns im Plenum die Seite des virtuellen Museums (www.vimu.info)  – ein Projekt von Astrid Schwabe – angeschaut. Arbeitsauftrag war das Heraussuchen von fachdidaktischen Gestaltungsprinzipien, die auf dieser Seite zu finden sind, wie z.B. Multiperspektivität, Handlungsorientierung, Gegenwartsorientierung und Problemorientierung. Diese Arbeit mussten wir jedoch aus Zeitgründen vorerst abbrechen. In der kommenden Sitzung werden wir uns jedoch einer näheren Betrachtung dieser Seite widmen.

Das zweite Referat befasste sich mit dem Thema „Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülerinnen und Schülern. Eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware“ auf der Textgrundlage von Bettina Alavi.

Das Hauptaugenmerk der im Text angesprochenen Studie lag auf einer Selbstlernsoftware, welche als ein ergänzendes Hilfsmittel zu dem Geschichtsbuch „Geschichte und Geschehen“ verwendet werden sollte. Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler (SuS) der Klassenstufe 9 einer Realschule nahmen freiwillig an dem Projekt teil und wurden während der Bearbeitung der Software gefilmt. Betreut wurden die SuS von Studenten, die ihnen bei Fragen zur Seite standen. Die Ziele des Programms sind zum einen den historischen Denkprozess der SuS sichtbar zu machen und zum anderen Aussagen darüber zu treffen, ob historisches Lernen überhaupt mit Hilfe solcher Softwares möglich ist. Die Auswertungen erfolgten durch Fragebögen, bei denen die SuS Einschätzungen bzgl. des Lernwegs und des Lernerfolgs treffen sollten.

Bei der Quelle, die bei der Software benutzt wurde, handelt es sich um das Tagebuch der Anna Maria Krohn, welches aus der Zeit des Ersten Weltkrieges stammt. Darin werden sowohl Familienereignisse, als auch die Situation an der Heimatfront und weitere Ereignisse des Weltgeschehens aufgegriffen. Aufgebaut ist die Software nach dem Ringbuchformat. Links befindet sich eine Seite aus dem Tagebuch, rechts eine freie Seite, auf der ein Bild dem Tagebucheintrag zugeordnet werden soll.

Auffallend war, dass es sich lediglich um Zuordnungsaufgaben handelte. Das historische Lernen findet folglich nur sehr begrenzt statt und es werden kaum historische Kompetenzen gefördert. Es lassen sich keine didaktischen Prinzipien wie Multiperspektivität oder Quellenkritik finden. Des Weiteren ist  der Aufbau sehr einseitig und unklar und es fehlen wichtige Instruktionen.

Während der Bearbeitung der Software kam es innerhalb des Projekts zu einigen Problemen. Es gab zwei Arten von Gruppen, die die Aufgaben beantworteten. Zum einen gleichgeschlechtliche Gruppen, zum anderen gemischtgeschlechtliche Gruppen. Erstere gingen stets aufeinander ein und trafen Entscheidungen gemeinsam. Es stellte sich jedoch heraus, dass dies keine positiven Auswirkungen auf den Lernerfolg hatte, im Gegenteil, es kam zu relativ vielen Fehlzuordnungen. Bei den gemischtgeschlechtlichen Gruppen fand eine schlechte Kommunikation statt. Der Schüler legte eine herablassende Haltung gegenüber seiner Mitschülerin an den Tag. Dies hatte jedoch keinerlei negative Auswirkungen auf den Lernerfolg und die richtige Zuordnung der einzelnen Bilder.

Als Fazit lässt sich festhalten, dass die Software sehr eintönig und schwer verständlich ist und die Instruktionen sehr dürftig ausfallen. Auch waren die Texte zu lang und die Tatsache, dass es sich lediglich nur um Zuordnungsaufgaben handelte, wirkte sich nicht motivierend auf die SuS aus. Festzuhalten bleibt weiterhin, dass es jede Menge Verbesserungsvorschläge gibt, wie z.B. kürzere Texte, verschiedene Aufgabentypen, sowie eine deutlichere Formulierung der Aufgabenstellung. Wir beendeten unsere Sitzung mit der Feststellung, dass letztendlich viele Zweifel an dem historischen Lernprozess dieser Software bleiben.

Protokoll | Saarbrücken | 5.11.12 und 12.11.12 | digitale Kompetenzen

Urheberrechte und Lizenzverträge im Netz

Das Urheberrecht schützt die Rechte derjenigen, die Werke der Literatur, Kunst und Wissenschaft anfertigen, indem die  Vervielfältigung und Bearbeitung grundsätzlich verboten ist. Unter solchen Werken werden Sprach- und Musikwerke, Tanz und Pantomime, bildende Kunst, Lichtbilder, Filmwerke sowie Darstellungen technischer sowie wissenschaftlicher Art verstanden (http://www.gesetze- im –internet.de/urhg/index.html).Die Creative Commons haben verschiedene Lizenzmodelle entwickelt, die die Benutzung von Medien im Internet unter bestimmten Bedingungen erlaubt. Diese Bedingungen sind in Lizenzverträgen festgehalten. Es gibt 6 verschiedene Verträge, deren Charakter auf den entsprechenden Seiten mit Symbolen angezeigt ist. Diese erlauben entweder die Nutzung, wenn der Name des Urhebers genannt wird, die Nutzung, sofern das Medium nicht bearbeitet wird, die Nutzung, sofern es nicht kommerziellen Zwecken dient oder die Nutzung, wenn die Weitergabe unter gleichen Bedingungen erfolgt. Eine Kombination aus mehreren der o.g. Bedingungen isst ebenfalls möglich(http://de.creativecommons.org/was-ist-cc/). Frei verfügbare Medien sind u.a. mit Hilfe von konventionellen Suchmaschinen unter erweiterten Sucheinstellungen mit der entsprechenden  Eingabe zu Nutzungsrechten zu finden. Weitere Anbieter frei nutzbarer Medien für die Geschichte und Geschichtsdidaktik sind z.B. edutex, cliparts, segu oder flickr. Die Suchmaschine Tin eye sucht den Ursprung von Bilddateiien.

Fertigstellen und Bloggen  des Beitrags: Was ist „historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen[1]

Der Beitrag „Was ist historisches Lernen“[2] wurde von den Teilnehmern des Seminars  auf Inhalt und sprachliche Richtigkeit überprüft. Aus der Beschäftigung mit dem Text  ergeben sich Fragen, die eine Umsetzung von Rüsens Beobachtungen und Forderungen auf digitale historische Kompetenzen verlangen. Hierzu zählt  u.a. die praktische Umsetzung im Unterricht. Des Weiteren stellt sich die Frage, inwieweit sich neue Kompetenzanforderungen an eine digitale Geschichtsschreibung stellen. Zum Bloggen eines Beitrags auf der Homepage des Seminars ist zunächst das Einloggen mit Benutzername und Passwort  unter der URL http://dgl.hypotheses.org/wp-admin/  notwendig. Anschließend kann der entsprechende Artikel hochgeladen oder bearbeitet werden. Eine „Verschlagwortung“ ist ebenfalls möglich.

Wandelnde Kompetenzanforderungen an Historiker im Zeitalter digitaler Medien nach Hodel[3]

Der Artikel  „Digital lesen, digital schreiben, digital denken“ beschäftigt sich mit den Veränderungen der Kommunikation aufgrund des Medienwandels und beschreibt die sich wandelnden Kompetenzanforderungen an Historiker im Zeitalter digitaler Medien. Er bezeichnet die anzustrebende zentrale Fähigkeit als „Onlinekompetenz“. Ergänzend zu Hodels Aussagen werden im Seminar folgende Feststellungen gemacht:

  1. Unter grauer Literatur wird diejenige Literatur verstanden, über deren Wissenschaftlichkeit Zweifel besteht und  deren Nutzung daher für wissenschaftliche Zwecke streitbar ist. Gerade in der digitalen Welt findet sich zahlreiche graue Literatur, da die Veröffentlichung von Arbeiten stark vereinfacht ist. Ein Beispiel für solche Literatur ist eine Proseminararbeit. Es sind folglich Kriterien notwendig, die zu einem sachgerechten Urteil führen. Um den Zweck der Wissenschaftlichkeit zu erfüllen, gibt es nicht ein ausschlaggebenden Kriterium, sondern ein Merkmalbündel, zu dem u.a. Fußnoten, korrekte Quellenverwendung, Abschluss bzw. wissenschaftlicher Grad des Autors, Verlag, Bibliothek u.a. gehören. Die Trennung zwischen „echter wissenschaftlicher“ und grauer Literatur beleibt dennoch in gewissen Fällen unscharf.
  2. Die Nutzung digitaler Medien ersetzt auch weiterhin nicht die Archivarbeit. Archivalien werden bis heute nur in seltenen Fällen digitalisiert.
  3. Um wissenschaftlich zu arbeiten sind folglich Kenntnisse und Fertigkeiten in den herkömmlichen Arbeitsweisen ebenso notwendig wie Kompetenzen im Umgang mit den neuen Medien. Der Historiker muss abschätzen können, welche Arbeitsweise sinnvoll für sein Vorhaben ist. Das gemeinsame Arbeiten an Beiträgen ist Chance und Problem zugleich. Urheberrechte sind noch schwerer nachzuvollziehen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


[1] Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. In: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarbeitete Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 261-265.

[2] Blogbeitrag des Seminars „Kompetenzorientiertes hisstorisches Lernen“: Was ist historisches Lernen? Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen. In: dgl. Digitales Geschichtslernen (Homepage des Seminars) unter: http://dgl.hypotheses.org/. Saarbrücken 2012.

[3] Hodel, Jan: Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels. In: Marco Jorio, Cindy Eggs (Hgg.): Am Anfang ist das Wort. Lexika in der Schweiz, Baden 2008, S. 113-125.

Umfrage | Wo im Netz finden sich online-Quellen für den Geschichtsunterricht?

Im Rahmen des Seminars zu digitalem Geschichtslernen in Köln wurden heute (in direktem Bezug zur Tagung Archive 2.0 in Speyer und zum dortigen Beitrag von Daniel Bernsen zum Aspekt Geschichtsunterricht) Beispiele zu online-Angeboten digitalisierter Archivalien (Schwerpunkt: Digitalisat als Faksimile) vorgestellt und diskutiert.

Was fehlt: Eine Übersicht über solche online-Angebote, die sich auch für den Geschichtsunterricht nutzen lassen.  Deshalb der Vorschlag, einmal einige gelungene Beispiele zu sammeln.

1 | Fachwissenschaftlicher Überblick

historicum.net | digitalisierte Quellen

2 | Zugang über Archive | z.B.

Bundesarchiv | Historische Bilder und Dokumente | zurzeit 131 Beiträge

Digitales Stadtarchiv Köln | zurzeit ca. 450 000 Einträge

3 | Zugang über Bibliotheken | z.B. digitalisierte Pressebestände

StaBi Berlin | digitalisierte Zeitungen

UB Bonn | digitalisierte Zeitungen

4 | einzelne Quellen | gelungene Beispiele didaktisierter online-Präsentationen

Ebstorfer Weltkarte | Uni Lüneburg

Fritz Solmitz: Tagebuchaufzeichnungen auf Zigarettenpapier | vimu.info

Wer kennt andere gelungene Beispiele? Evtl. ließe sich eine Linkliste für den Geschichtsunterricht zusammenstellen.

Protokoll | Köln | 20.11.2012 | empirische Forschungen | wissenschaftliche Netzrecherche | PowerPoint

Die Sitzung lässt sich in drei thematische Blöcke unterteilen: 1. empirische Forschungen in der Geschichtsdidaktik an Hand einer Lernsoftware (Fortsetzung aus der letzten Sitzung), 2. Wissenschaftliche Netzrecherche (Textgrundlage: Hodel, Heidegger in der Straßenbahn) und 3. Präsentationen mit Powerpoint.

Zu 1: In der Abschlussdiskussion kam man zu dem Ergebnis, dass die vorgestellte Lernsoftware grundsätzlich zunächst ein guter Ansatz ist, um visuelle Lerntypen zu bedienen, was allerdings im Fall der empirischen Untersuchung dazu geführt hat, dass Texte gar nicht mehr gelesen wurden. Es bedarf also einer größeren Variation an Materialen, um die positiven Möglichkeiten einer solchen Software auszuschöpfen. Generell wurde außerdem konstatiert, dass Lernen am PC nicht selten zu einer Vereinzelung der SuS führt und somit der Austausch vernachlässigt wird. Dies ist besonders in Fächern wie Geschichte, in denen es um die Entwicklung eines Bewusstseins geht, problematisch, während sich Lernsoftwares gut zur Aneignung von Faktenwissen (z.B. Vokabeln) eignen.

Zu 2: Die große Datenflut im Netz bringt oft Unüberschaubarkeit mit sich und der User muss die Zahlen, Buchstaben und Wörter im Kopf auf Basis seines Vorwissens in Verbindung bringen. Das semantische Web will Informationen nicht nur von Menschen, sondern auch durch Maschinen in Zusammenhang bringen (z.B. indem Begriffe Kategorien zugeordnet werden, die wiederum weiterverknüpft sind). Somit werden Sinnzusammenhänge hergestellt, die entweder durch Fachpersonal oder durch Algorithmen bspw. von Suchmaschinen erstellt werden.

In einem Testlauf mit verschiedenen Suchmaschinen stellten die Studierenden fest, dass zum Teil erhebliche Unterschiede in den Ergebnissen auftraten und teilweise sehr tendenziöse und unseriöse Seiten unter den ersten Treffern waren. Für die Schule lässt sich daher schlussfolgern, dass eine freie Netzrecherche durch die SuS zu vermeiden ist und stattdessen ein Rahmen (z.B. in Form einer Linksammlung) vorgegeben werden sollte. Ebenfalls wurden in der Diskussion die kommerziellen Einflüsse auf das Ranking der Suchmaschinen (denen wir meist ohne weiteres abkaufen, dass die ersten drei Treffer tatsächlich die drei wichtigsten und besten sind) thematisiert, aber auch auf den möglichen Einfluss, den der User oder insbesondere Usergruppen auf die Gewichtung der Suchmaschinenergebnisse haben. Überspitzt fiel der Kommentar: „Man kann nicht neutral unterwegs sein. Eigentlich ist alles schon Politik, was ich da mache.“

Zu 3: Nach einigen allgemeinen Hinweisen zur Nutzung von Powerpoint wurden einige kritische Stimmen zu dem Programm erwähnt, die vor allem davor warnen, dass Powerpoint oft vom eigentlichen Inhalt ablenke und durch eine vorgegebene Visualisierung individualisierungsfeindlich sei. Als Anknüpfungspunkt für historisches Lernen wurde die Erstellung einer Präsentation (oder durch die Verlinkung zwischen den Folien auch einer websiteartigen Darstellungsform) zu einer historischen Persönlichkeit genannt (z.B. wie Karl der Große seine Herrschaft mittels einer solchen Präsentation legitimiert hätte). Hierbei ist natürlich erhöhte Vorsicht im Bezug auf Anachronismen geboten.

In einem Beispiel sollten die Seminarteilnehmer die Institutionen der Römischen Republik, über die auf einer eigens für die Aufgabe eingerichteten Seite informiert wurde, in einem Schaubild in Powerpoint darstellen und mit Links näher erläutern. Die Besprechung der Aufgabe wurde jedoch auf die nächste Sitzung verlegt.

Protokoll | Köln | 30.10.2012 | Digitales Geschichtslernen

Zu Beginn der Sitzung wurden Zeitleisten-Tools von web 2.0 Anbietern wie www.myhistro.com oder www.learningapps.org thematisiert. Diese bieten für den schulischen Kontext Möglichkeiten zur Einordnung historischer Ereignisse in den Dimensionen Raum und Zeit. Mit Hilfe einer Timeline und digitalen Karten (GoogleMaps) kann somit den Schülern eine direkte Verknüpfung von Raum und Zeit ermöglicht werden.
Die Diskussion des Essays „Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik“ von Bernsen/König/Spahn lieferte verschiedene Erkenntnisse bzgl. der Rolle von digitalen Medien im Geschichtsunterricht. Ausgehend von der Tatsache, dass Geschichte immer medial vermittelt ist, und dass digitale Medien im Alltagsleben omnipräsent sind, wurde ihre Bedeutung für den Geschichtsunterricht beleuchtet. Der Medienbegriff öffnet sich durch die Aufnahme des „Digitalen“ radikal (Bernsen). Der Zugang zu Informationen und Quellen (z.B. Digitalisierungsprojekte) wird durch digitale Medien stark vereinfacht. Damit einhergehend ist die Entgrenzung der Verfügbarkeit von Informationen, die z.B. nicht mehr an den Lernraum „Klasse“ oder das Medium „Geschichtsbuch“ gebunden sind. Für die Geschichtsdidaktik bedeutet dies eine Erweiterung ihrer theoretischen Prämissen, welche den Umgang mit digitalen Medien bedenken müssen. Bernsen macht diesbezüglich vier Möglichkeiten aus, wie digitale Medien im Geschichtsunterricht auftauchen können (Vgl. Seite 19 des Essays):
1.     Lernen an digitalen Medien
2.     Lernen mit digitalen Medien
3.     Lernen über digitale Medien
4.     Lernen im digitalen Medium
In der Diskussion im Seminar kamen verschiedene Aspekte der Rolle der digitalen Medien im Geschichtsunterricht zur Geltung.
Es kam die Frage auf, wie kanonisierte Lerninhalte aus Lehrplänen und die Nutzung von digitalen Lernangeboten in Einklang gebracht werden können. Außerdem wurde angemerkt, dass eine Beurteilung der angebotenen Inhalte hinsichtlich der Qualität und des didaktischen Potenzials unabdingbar ist. Es wurde festgestellt, dass die Entgrenzung des Lernraumes durch digitale Medien einen Kontrollverlust für die Lehrperson nach sich zieht.
Generell waren die Studierenden der Meinung, dass die Erweiterung des Geschichtsunterrichtes durch digitale Medien ein großes Potenzial bietet, eine kritische Auseinandersetzung mit den dargebotenen Inhalten aber von großer Wichtigkeit ist.
Zum Abschluss der Sitzung wurden die Anfänge der Nutzung von digitalen Medien im Unterricht in den 1990er Jahren thematisiert. Exemplarisch wurde die Lern CD „Die Stadt im Mittelalter“ aus dem Jahr 1995 vorgestellt. Derartige Angebote waren selten didaktisch begleitet oder aufbereitet. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit den Möglichkeiten digitaler Medien im Unterricht war zu dieser Zeit wenig elaboriert und differenziert.

Seminarbeitrag I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz – Jan Hodel

Jan Hodel versucht in seinem Aufsatz zur Historischen Online-Kompetenz eine Kompetenz zu umreißen, die sowohl den Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien als auch das Wissen um historische Sachverhalte und Methoden umfasst und dazu befähigen soll, „die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können“ (Hodel 2007, S. 210).

Methodisch nähert sich Hodel der Historischen Online-Kompetenz an, indem er eine Verknüpfung der historischen Kompetenzen (bei der er sich auf die Definitionen von Schreiber, Pandel, Gautschi, Jeismann und Rüsen beruft) mit den Medienkompetenzen (unter Bezugnahme auf Baacke, Aufenanger, Pöttinger und Röll) herstellt. Entsprechend der beiden zugrunde liegenden Unterteilung in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs schlägt Hodel für die Historische Online-Kompetenz die drei Dimensionen „Lesen“ (also die Informationsbeschaffung bzw. -aufnahme mittels Informations- und Kommunikationstechnologien), „Schreiben“ (also das Erstellen geschichtswissenschaftlicher Texte mit Hilfe der neuen Medien) und das „Reden“ (das die Diskussion über Inhalte und Wege der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung meint) vor.

Allerdings ist eine trennscharfe Unterteilung nicht möglich, da die neuen Informations- und Kommunikationsmedien in vielen Bereichen ständige Überschneidungen hervorrufen. So verschmelzen beispielsweise die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ im sogenannten Wreading, das passiert, wenn ein Leser durch individuelles Verfolgen von Links einen selbst zusammenselektierten Text entstehen lässt. Voraussetzung für diese non-lineare Art des Lesens sind Hypertexte oder vergleichbare Textstrukturen. Für den Schulkontext bedeuten die große Menge an zugänglichen Informationen und die im Web gegebene Non-Linearität, dass bei den SchülerInnen ein sinnvolles Gleichgewicht zwischen Grundlagenwissen und Spezialwissen herzustellen ist. Hierbei ist die Dimension des „Redens“ von zentraler Wichtigkeit.

Auch in vielen anderen Bereichen der digitalen Welt entstehen Überschneidungen der verschiedenen Kompetenzdimensionen. Als Beispiel können hier Blogs angeführt werden, die sowohl die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ bedienen, als auch in der Kommentarfunktion die Diskussion also das „Reden“ fördern. Hodel verweist auf die Möglichkeiten, die kollektives Schreiben mit sich bringt, und führt den Kunstbegriff des Collaboratory für die Geschichtswissenschaft ein, worunter er eine Plattform versteht, „in der die Dimensionen der Historischen Online-Kompetenz zusammengeführt würden“ (Hodel 2007, S. 208). Der Wert einer solchen Plattform liegt für Hodel darin den kollektiven Entstehungsprozess geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung transparent zu machen, um durch dieses Nachvollziehen ein verbessertes Verständnis zu erzielen. Wichtige Voraussetzung hierfür ist die klare Unterteilung in Faktenebenen und Deutungsebenen, die jeweils mittels Verlinkungen aufeinander Bezug nehmen. Es ermöglicht somit einen Einblick in die Konsequenzen, die durch die Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Geschichtswissenschaft entstehen.

Als didaktische Anregungen nennt Hodel zum einen, dass verstärkt auch auf die Dimensionen „Schreiben“ und „Reden“ eingegangen werden sollte, die er im Verhältnis zum „Lesen“ vernachlässigt sieht. Zum anderen betont er die Bedeutung von Aufgabenstellungen, denen konstruktivistische Überlegungen zu Grunde liegen, da diese durch die Informationsflut und immer stärker zutage tretende Non-Linearität im Netz immer wichtiger werden.

 

 

 

 

Protokoll I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz | Historisches Lernen im virtuellen Medium

Historische Online Kompetenz:

Definition: Kompetenz kann als die Voraussetzung, um eine komplexe Aufgabe zu lösen, definiert werden. In ihr werden Sachwissen sowie methodisches Handlungswissen vorausgesetzt. Die situationsgerechte Kombination aus den beiden Wissensarten kann also als Kompetenz betrachtet werden.

In der Historischen Online Kompetenz sind sowohl Historische als auch Medienkompetenz gefragt. Beide unterteilen sich in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs.
Die Historischen Kompetenz beinhaltet im Bereich der Analyse: Sachanalyse, Recherche, Wahrnehmung und Dekonstruktionskompetenz; der Synthese: Sachurteile, Darstellung, Deutung und Rekonstruktionskompetenz; der Reflexion: Wertung, Orientierung, Hypothesenbildung sowie Fragekompetenz.
In der Medienkompetenz gliedert sich die Analyse in Mediennutzung, Nutzungskompetenz sowie eine kognitive Dimension; die Synthese: Mediengestaltung und Handlungskompetenzen und eine soziale Dimension; die Reflexion: Medienkritik, Wahrnehmungskompetenz und eine ethische Dimension.

Es gibt drei große Dimensionen der historischen Onlinekompetenz: Lesen – Schreiben – Reden (hier: Diskurs), die jedoch nicht trennscharf gesehen werden dürfen, da es viele Überschneidungspunkte gibt. So taucht auch hier das Wort „Wreading“ auf und es meint: wenn ein Leser aufgrund von Hypertextstrukturen, nicht mehr linear liest, sondern seinen eigenen Text „zusammenbastelt“.
Diese Überlappung der drei Dimensionen existiert auch in Blogs, da sich hier Lesen, Schreiben und Reden (über die Kommentarfunktion und daraus resultierende Diskussionen) überschneiden.
In einem sog. Collaboratory ( http://histnet.ch/hodel/person/docs/histcollaboratory_hist06_060224.pdf ), welches ein Kunstbegriff ist, der sich aus Labor und Kollaborativem Schreiben und Arbeiten zusammensetzt, kann gemeinsam an einem Text geschrieben werden. Auffällig und wichtig ist hierbei, dass der Entstehungsprozess deutlich und transparent wird.

Der Zweck der „Historischen Online Kompetenz“ ist folgender: „Sie soll befähigen, die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können.“
Anhand eines praktischen Beispiel soll der Kurs die Erfahrung machen, wie man ein sog. Wreading (s.o.) sichtbar macht: Folgende Aufgabe wird formuliert: „Beginnend mit dem Wikipediaartikel zum Zweiten Weltkrieg informiert sich jeder über den 2. WK. In einem Dokument wird mittels Copy-Paste alle gelesene/ “konsumierte“ Information in der Reihenfolge der Kenntnisnahme festgehalten. Alles erfolgt ohne Nutzung der Tastatur.“
In Folge dessen soll in Partnerarbeit weiter gearbeitet werden: man zeigt dem Partner die letzte aufgerufene Seite. Dieser soll dann wieder vom Ausgangspunkt „Wikipediaartikel: 2. Weltkrieg“ versuchen, auf die Seite des anderen zu gelangen. Der Verlauf der Recherche soll somit nachvollzogen werden. Anschließend werden die Recherche-Protokolle verglichen.
Der eigene Rechercheweg und der eigene Erkenntnisgewinn soll dem Partner gezeigt werden.
In einer anschließenden Plenumsdiskussion werden Auffälligkeiten, Probleme, Kritikpunkte und Erfahrungen ausgetauscht: von unterschiedlichen Recherchewegen ist die Rede, auch gelangt man durch die Hypertextstruktur „von Hölzchen auf Stöckchen“ und verlässt die Wikipedia. Durch individuelle, nonlineare Lesart entsteht Konstruktivismus. Kritik äußert sich so, dass sich durch Non-Linearität ein unerschöpfliches Angebot erschließt, wobei eine Selektion stattfinden muss. Kohärenzbildung zum eigentlichen Thema wird hier gelegentlich verfehlt und missachtet, das Ziel aus den Augen verloren, was völlig unterschiedliche Inhalte der Protokolle zeigen. Der Rote Faden geht verloren. Hier zeigt sich aber auch die Herausforderung für die SuS bei der Selektion: Gewichtung von Eigeninteresse kann im Gegensatz zu Allgemeinwissen und Relevanz der gelesenen Artikel und Passagen stehen. Eine Methodenkompetenz ist hier von Nöten oder kann auch so vermittelt werden. Als Vorschläge gehen die Forderung nach einer Diskussion und die Fokussierung auf konkrete Themen ein. Ein Fortführung dieser Übung bzw. Aufgabenstellung kann sein, dass die Rechercheergebnisse in einem Etherpad gesammelt werden, die SuS eine Darstellung der Ereignisse formulieren und diese dann mit dem Schulbuch vergleichen, was zu einer Anregung eines Denkprozesses führen kann und soll.
Als Didaktische Anregungen werden die am Konstruktivismus orientierte Lernszenarien sowie die Förderung des „Schreibens“ und des “Redens“ genannt. Ferner wird erneut betont, dass diese Form des selbstgesteuerten Unterrichts der SuS anschließend diskutiert werden muss.

Beim Thema „Historisches Lernen im virtuellen Medium“ ging es um Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülern/innen und eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware. Und zwar handelt es sich um eine Studie, die mit zehn SuS einer 9. Klasse aus Heidelberg mit einer Selbstlernsoftware, „Das lange 19. Jahrhundert“, welche zu einem Schulbuch gehörte, durchgeführt wurde. Und zwar wurde die Nutzung der neuen Medien auf empirische Weise beobachtet und eine Analyse anhand einer ausgewählten historischen Lernaufgabe durchgeführt. Prozesse und Strategien bei Aufgabenbearbeitung wurden anhand eines Videoscreenings beobachtet und die Rolle des Vorwissens und des Begriffsverständnisses bei SuS untersucht. Ein weiterer Beobachtungsgegenstand waren Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien.
Thema des Projektes war: Alltagsleben im 1. Weltkrieg anhand einer historischen Quelle, 21 Tagebucheinträge (1914-20) einer Hausfrau, die Alltagsgeschichte an der „Heimatfront“, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte. Die Aufgabenstellung war, den Tagebucheinträgen passende Bildern zuzuordnen.
Im Plenum wurden folgende Problem als möglich diskutiert: die Schüler könnten unterfordert sein, Text und Aufgaben könnten nicht altersgerecht sein und der Sinn der Aufgabestellung wurde in Frage gestellt.
Mit Hilfe des Videoscreenings sollte das Verhalten der SuS, die zu lautem Denken animiert wurden, überprüft werden. Außerdem wurden die Ergebnisse ausgewertet und ein Feedback-Fragebogen an die SuS ausgeteilt, was eine qualitative (Verhalten, Interaktion) und quantitative Auswertung (Ergebnisse) sicherstellen sollte.
Beobachtungskriterien waren die Strategien der Aufgabenbereitung, die Verknüpfung mit Vorwissen und geschlechtsspezifische Hintergründe. Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, wie SuS mit einer solchen Lernsoftware lernen, welche Lernpotentiale sie bietet und worin ihre Grenzen bestehen.
Die Ergebnisse waren so, dass sich generell zwei verschiedene Lösungsstrategien ergaben: die eine, bei der sich die SuS einen Gesamtüberblick verschafften, war systematisch und die andere war unstrukturiert und oberflächlich, bei der lediglich Einzelinformationen zusammengetragen wurden. Bearbeitungsstrategie ist aber wichtig für Lernerfolg!

Die Ergebnisse:
Die kognitiven Problemlösestrategien waren, dass sich die SuS aufgrund von Lesefaulheit auf Schlagwortsuche begaben, was eine hohe Erfolgsquote versprach. Danach wurde ein Jahreszeitenabgleich vorgenommen und als letzter Schritt wurde mit Hilfe des Ausschlussprinzips aufgrund weggefallener Antwortmöglichkeiten operiert. Was jedoch eine geringe Erfolgsquote hatte. Die SuS machten nicht mehr als nötig.
Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien: Gleichgeschlechtliche Teams arbeiteten zwar harmonisch, die Ergebnisse waren jedoch schlechter. Gemischtgeschlechtliche Gruppen agierten weniger harmonisch, wobei die Jungen dominant waren und die eingeschüchterten Mädchen kaum Lernerfolg aufwiesen.
Verknüpfung mit Vorwissen: bei Anwendung des Vorwissens kam es zu korrekter Zuordnung und somit zu einem besseren Ergebnis. Vorwissen konnte jedoch auch verwirrungsstiftend sein, da es bei manchen Begriffen Definitionsprobleme und keinen Glossar innerhalb der Software gab.
Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass das Arbeiten mit der Lernsoftware abwechslungsreich war, der Arbeitsauftrag sich jedoch als problematisch erwies. Außerdem war der Inhalt nicht wichtig für die SuS sondern nur die schnelle Beantwortung bzw. Lösung der Aufgaben. Ferner wurden die Texte als zu lang erachtet.
Alavi und Schäfer kommen zu folgendem Fazit:

• Ernüchterndes Ergebnis
• Didaktisch schwach aufbereitete Lernsoftware
• Ökonomischer Weg zur Aufgabenstellung
• Strategien und Methoden aus dem Geschichtsunterricht wurden nicht angewandt
• Vorwissen kann entscheidend sein, Kontrollinstanz fehlt
• Konkretere Aufgabenstellung der Quellenanalyse und Kritik erforderlich.

Protokoll | Saarbrücken | 12.11.12 | Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme (Waldemar Grosch)

Groschs Artikel „Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme“ wurde in Form eines Referates dem Plenum präsentiert. Trotz der Omnipräsenz des Internets in fast allen Lebensbereichen sieht Grosch gerade im schulischen Kontext erheblichen Verbesserungsbedarf was die Nutzung zum unterrichtsförderlichen Mittel angeht. So sei bisher kaum ein Mehrwert erkennbar. Unverkennbar diene das Internet zur Informationsgewinnung, allerdings wirft Grosch das Problem der Glaubwürdigkeit auf. So seien Artikel auf wikipedia kaum verwendbar, v.a. da sich die Artikel aus mehreren Beiträgen verschiedener Autorenschaften zusammensetzen. In diesem Zusammenhang spricht er von unreflektiertem Geschichtswissen. So würden „der breiten Masse“ Geschichtsbilder vermittelt, die oftmals einer Dekonstruktion bedürfen. Im Folgenden werden weitere Thesen Groschs nicht im Einzelnen wiedergegeben. Nachzulesen sind diese hier: http://dgl.hypotheses.org/353 Wichtiger scheint es hier, die während der Sitzung aufgekommene Diskussion aufzugreifen. So wurde die Frage gestellt, was Grosch zunächst einmal unter „Historischem Lernen“ versteht. Grosch betont die Vermittlung eines Geschichtsbewusstseins. Geschichtslehrer/-innen sollten eine Basis schaffen, auf derer Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit entwickeln lernen, Geschichte als Konstrukt wahrzunehmen und gewisse Geschichtsbilder, die zuerst rekonstruiert wurden, auch zu dekonstruieren. Desweiteren wurde Groschs Aussatz hinsichtlich der Perspektiven (Schüler/-Lehrerperspektive) kritisiert. Eine klare Definition bleibt aus. So wurden ein „vorreflexives“ und ein „reflexives“ Geschichtsbewusstsein bestimmt. Ersteres meint ein stark durch kulturelle Vorgaben geformtes Gebilde (bestimmte Vorstellungen von Geschichte), Letzteres meint ein strukturiertes, methodisch-geleitetes, systematisches Gebilde. Geht es nun um Geschichtslernen von Schülerinnen und Schülern oder um initiiertes Geschichtslernen durch Lehrinnen und Lehrer? Außerdem wurde über die Knoppsche Dokumentationsreihe diskutiert und deren Problematik der Darstellung angesprochen. Wenn, dann sollten Beiträge wie diese nur unterstützender Teil verwendet werden, aber nie isoliert präsentiert werden. In jedem Fall sollte auf gewisse Problematiken hingewiesen werden oder diese sollten sinnvoll aufgegriffen und genutzt werden. Desweiteren fiel der im Aufsatz vorhandene Begriff der „Demokratischen Konsensbildung“. Gemeint ist wohl damit, dass Schülerinnen und Schüler Kompetenzen zur digitalen Quellenrecherche (digitale Heuristik), digitale Quellenkritik und digitale Reflektion (digitales Kommunizieren)  erwerben sollten. Zum Schluss wurde eine für Schülerinnen und Schüler konzipierte Website (www.pastperfect.at) kritisch analysiert. Idee dieser Website war es, dass sich der Nutzer durch das Navigieren und Verfolgen verschiedener Inhalte und Querverweise eine eigene Geschichte konstruieren kann. Allerdings stellt sich die Frage, inwiefern ein solches Angebot im Unterricht nutzbar ist. Es stellt weniger eine Unterstützung beim Historischen Lernen bzw. bei der Ausbildung eines Geschichtsbewusstseins dar. In der Sitzung wurde klar, dass sich Historisches Lernen an, mit und über digitalen Medien realisieren sollte.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 14.11.2012 | Astrid Schwabes Reflexionen zu Geschichtsdarstellungen im Internet

Astrid Schwabes Aufsatz mit dem Titel „Hypertext und Multimedia: Reflexionen zu Geschichtsdarstellungen im Internet“  wurde als Teil des Sammelbandes „Geschichte und Sprache“ von den Herausgebern Saskia Handro und Bernd Schönemann veröffentlicht.

Die Doktorin der angewandten Kulturwissenschaften, Forschungsschwerpunkt „Mediale Geschichtsvermittlung in Theorie und Praxis“, beschäftigt sich im Kern des Aufsatzes mit der Frage: kann Geschichte mit dem Medium Hypertext mediengerecht und attraktiv vermittelt werden? Im Mittelpunkt steht der Anspruch, dass historisches Lernen dazu befähigen soll, sich durch den Umgang mit Geschichte in Gegenwart und Zukunft orientieren und kritisch präsentierte Geschichtsdarstellungen reflektieren zu können. Bei ihrer Untersuchung nimmt sie dabei die Stellung der Fachdidaktikerin ein, die ihre Thesen auf Erfahrungen mit eigenen historischen Internetangeboten stützt.

Die alltägliche Nutzung des Internet und das immense Angebot an historischen Webseiten zeigen, dass das Internet eine immer größere Bedeutung für unsere Geschichtskultur einnimmt und sich mittlerweile auf das individuelle und kollektive Geschichtsbewusstsein auswirkt. Es bieten sich so immer mehr Möglichkeiten, das Medium für historisches Lernen zu nutzen. Aber ob und wie historisch mit diesem Medium gelernt wird, hängt von verschiedenen spezifischen Charakteristika ab.

Laut Schwabe führen digitale und multimediale Geschichtsdarstellungen zu neuen Lese- und Rezeptionsformen bei den Nutzern, welche sich dadurch neue, spezielle Kompetenzen aneignen müssen, beispielsweise Informationskompetenzen, die dazu befähigen, mit Informationen sinnvoll und zielgerichtet umzugehen. Doch die Anforderungen stellen sich nicht nur auf Seiten der User, auch an Produzenten digitaler Geschichtsdarstellungen mit didaktischen Ambitionen stellt der Hypertext signifikante Ansprüche. Für Schwabe steht fest, dass nur Strukturierung und durchdachte Anpassung der Regeln des Mediums an die Bedürfnisse des historischen Lernens zu einem reflektierten Geschichtsbewusstsein und nachhaltigem Lernerfolg führen können.

Zunächst erklärt sie, was der Leser unter einem Hypertext zu verstehen hat. Definiert wird dieser als „elektronisch produzierter Text in modularen Informationseinheiten, die sich in einer Netzstruktur präsentieren“. Des Weiteren sind Hypertexte nichtlinear konstruiert, durch „Links“ (Referenzen/Querverweisen) sind Texteinheiten so verbunden, dass sie in verschiedener Abfolge gelesen werden können. Zusätzlich stellt Schwabe klar, dass für ihre Fragestellung nur multimediale Hypertexte, die Text, Grafik, Bild, Audio und Video in die Präsentation integrieren, von Bedeutung sein werden.

Für Schwabe birgt die nichtlineare Hypertextstruktur einzigartige Potenziale, die sie in einigen Bereichen sogar als unstrittig ansieht. So seien die Annahmen über die  Chancen der abwechslungsreichen multimedialen Präsentation evident. Neben der „multimedialen Inszenierung auf differenzierten Abstraktionsniveaus“ können Nutzer die Auswahl der Veranschaulichungsart individualisiert treffen. Daneben führt die Möglichkeit des selektiven Lesens bei Usern zu einem selbstgesteuerten, problemorientierten Lernen und Nutzen von Informationen. Kontroverse Narrationen und diskursiv angelegte Quellen bieten für Schwabe in diesem Zusammenhang die geforderten Bedingungen für Multiperspektivität und entdeckendes Lernen.

Nicht nur Potenziale werden thematisiert, auch Gefahren des Hypertextes stellt Schwabe heraus. Beides belegt sie mit Überlegungen und Erfahrungen zu ihrer Homepage www.vimo.info . Als größte Chance nennt sie den „Serendipity–Effekt“ (siehe dazu: http://www.univie.ac.at/hypertextcreator/papersucks/site/browse.php?artiid=1584&arttyp=a, zuletzt eingesehen am 14.11.2012), der aus den hypertextuellen Eigenheiten entstehen kann. Verliert man sich jedoch negativ in diesem Effekt, dann wird das von Krameritsch geforderte „Navigieren“ zum sinnlos-hektischen „Net – Zapping“.  Schwab befürchtet schlimmstenfalls affektive Überwältigung und kognitive Überfrachtung, den Verlust des eigentlichen Ziels.

Reflektiert werden die theoretischen Überlegungen nun am praktischen Beispiel: http://vimu.info/general_04.jsp?id=mod_17_3&lang=de&u=general&flash=true . Auffallend sind die Lenkung des Lesers innerhalb eines Themas und die kontextbezogene Beschränkung der ‚Links‘. Schwab plädiert entgegen ihrer vorherigen Darstellung der Nichtlinearität, dass die ‚Links‘ beschränkt werden müssen, um Struktur und Lenkung zu ermöglichen, die erforderlich für ein nachhaltiges historisches Lernen seien. Dazu gibt es eine textbasierte Einführung zum Thema, von der sie ableitet, dass sie generell notwendig ist um offene Multimedia–Darstellungen einordnen zu können. Ebenso verweist sie auf die Notwendigkeit einer Kenntlichmachung der Autoren/Autorenkollektive, tatsächlich sind bei fast allen Artikeln der „vimu-site“ Autorenkürzel vermerkt.

Ihr Fazit leitet sich letztlich stark aus ihren persönlichen Erfahrungen ab: „Nicht alles was technisch möglich ist […], ist inhaltlich angemessen und aus geschichtsdidaktischer Perspektive vertretbar.“ Hypertext in Reinform ist kein Allheilmittel und die exzessive Nutzung multimedialer Angebote macht noch lange kein nachhaltiges historisches Lernen möglich. Diesen Punkt Schwabes kann ich völlig unterstützen, Medieneinsatz nur um des Medieneinsatzes Willen ist weder vertretbar, noch didaktisch sinnvoll. Als abschließendes Statement und als treffenden Denkanstoß sehe ich Schwabes Feststellung erwähnenswert: „Denn nicht der Entwicklungsstand des Mediums darf unsere Möglichkeiten bestimmen, sondern wir müssen mit unseren didaktischen Anforderungen das Medium gestalten“.

 

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 14.11.2012 | Waldemar Groschs Bestandsaufnahme des digitalen Lernens

Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme…

…so lautet der Titel von Waldemar Groschs Aufsatz, der im Rahmen eines Sammelbandes mit dem Titel „Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und neue Medien“ von Uwe Danker und Astrid Schwabe 2008 veröffentlicht wurde. Grosch macht es sich zur Aufgabe den aktuellen Status Quo des digitalen Geschichtsunterrichts zu beschreiben, analysiert mögliche Schwachstellen, hinterfragt kritisch die Effizienz verschiedener Anwendungsbereiche und bietet Verbesserungsvorschläge an.

Auf Grund der Omnipräsenz des Internets und der digitalen Medien im Alltag, gewannen diese auch im Schulbereich immer mehr an Bedeutung. Von ihrem Einsatz versprach man sich Verbesserungen für den Unterricht und das historische Lernen allgemein. Doch kommt Grosch schon zu Beginn seiner Arbeit zu dem Schluss, dass bisher kein Computer bzw. Internet notwendig ist, um motivierend, multimedial und kommunikationsfördernd zu unterrichten.

Das Internet ist zum zentralen Medium der Informationsbeschaffung geworden, das nicht nur Laien sondern auch Wissenschaftler nutzen. Jedoch stellt sich für Grosch die Frage nach der Glaubwürdigkeit einiger Beiträge. Didaktische Kriterienkataloge zur Bewertung der Seriosität von Webseiten orientieren sich oft zu sehr an formalen Kriterien, wodurch Schülern Seiten mit unseriösem Inhalt trotzdem seriös erscheinen. Ebenso nutzen diese Hilfsmittel wie Google oder Wikipedia, ohne deren Risiken zu kennen (Ranking, Zensur, Radikalisierung) vorbehaltlos und vertrauen sogar mehr in den Inhalt dieser Quasi-Standards, als in die Aussage ihres Geschichtslehrers. Aus Mangel an Alternativen bleiben qualifizierte Informationsangebote von Schülern deshalb häufig unentdeckt. Für Grosch sollte es demnach die Aufgabe der Medienerziehung sein, Alternativen zu Standards aufzuzeigen, kompetente Informationsbeschaffung zu vermitteln, Webangebote analysieren sowie Qualitätsmaßstäbe erarbeiten zu lassen.

Ein weiteres Problem der Wikipedia sieht Grosch im Glauben an eine ‚Schwarmintelligenz‘, also eine konsensbasierte Entscheidungsfindung. Durch die Arbeit mehrerer Personen an einem Wikipedia-Beitrag entstünde laut dieser Theorie ein uneingeschränkt konsensfähiger Beitrag. Doch inwiefern ist dies bei historischen Themen überhaupt möglich? Ist es nicht die Aufgabe des Geschichtsunterrichts Geschichtsbewusstsein zu vermitteln und gehört dazu nicht auch der Konstruktcharakter der Geschichte? Für Grosch können historische Themen nicht durch Mehrheitsentscheidung geklärt werden, da dabei die Gefahren des Mainstreaming und der konsensbasierten Ideologisierung bestehen.

Die unterrichtliche Internetnutzung dagegen scheitert heute nicht mehr an der mangelnden apparativen Ausstattung der Schulen, sondern an neuen Problemen wie Statusgehabe, unterrichtsfremder Nutzung und fehlenden medial angemessenen Materialien. Auch sollten laut Grosch die Kommunikationsmöglichkeiten einer Verbesserung unterzogen werden, da E-Mail-Projekte beispielsweise die Gefahr von Trojanern, Viren oder Spam bergen.

Ein weiteres Hauptproblem liegt in der unzureichenden didaktischen Aufbereitung mancher computerbasierter Programme, Materialien, usw. Zwar existieren gute  Angebote wie www.pastperfect.at, jedoch werden diese im Unterricht kaum genutzt. Lehrer schrecken vor deren Anwendung häufig wegen des großen Materialumfangs zurück, der ein blindes Vertrauen in die vorgegebenen didaktischen Konzepte notwendig macht, da es dem Lehrer im Rahmen seiner Vorbereitung kaum möglich ist alle Vernetzungsmöglichkeiten solcher Plattformen auszuwerten. Außerdem prüfen solche E-Learning Möglichkeiten häufig nur Faktenwissen ab, was wiederum kaum zur Vermittlung eines Geschichtsbewusstseins beitragen kann.

Auch die Medien der PC-Technologie sieht Grosch noch im Verbesserungsbedarf. Digitale Mediensammlungen sind zwar praktisch und könnten im Unterricht zur Recherche eingesetzt werden, sind jedoch zu teuer. Die Dokumentationen mit didaktischem Impetus bieten zwar hervorragende Medien, jedoch sind diese nicht aus dem Gesamtkonzept herauslösbar und können deshalb im Unterricht kaum eingesetzt werden. Lerntrainer ermöglichen zwar einen spielerischen Umgang mit Geschichte, fragen allerdings meistens nur Faktenwissen ab. Zuletzt genannt seien noch die Spiele, die von Schülern häufig als langweilig, unspektakulär und altmodisch bewertet werden. Doch sieht Grosch in diesen großes Potential, da sie in der Lage wären, virtuelle Realitäten spürbar zu machen, indem sie Einstellungen und Bereitschaften trainieren. Jedoch bedürfen sie hierfür einer Verbesserung.

Hier zieht Grosch auch sein Fazit: Um die Schüler dort abzuholen, wo sie stehen, muss man auch ihre PC-Nutzungsgewohnheiten einbeziehen, allerdings nicht unter der Bedingung des Abbaus aller Herausforderungen. Digitale Medien und Materialien müssen in den Unterricht integrierbar sein und sollten diesen nicht ersetzen. Auf dem bisherigen Stand sind die Angebote aber häufig unflexibler als ein traditionelles Schulbuch. Medienerziehung wäre für eine solche Nutzung essentiell und auch die Geschichtsdidaktik muss zur Weiterentwicklung beitragen, indem sie z.B. gute Angebote nutzt. Insgesamt sollte der Computer seine Aura des Besonderen verlieren und nicht zur Belohnung eingesetzt werden, wie es bisher häufig üblich war.

Grosch malt schließlich seine eigene Zukunftsperspektive, in der digitale Medien zur Unterstützung des Unterrichts genutzt werden, indem beispielsweise Materialien über das Klassennetz vergeben werden. Das Internet soll dabei situativ eingebunden werden, wenn es sinnvoll ist und konkreten didaktischen Zielen folgt.

Kurzer Hinweis der Administratoren an die Seminarteilnehmer

Bitte benutzen Sie in Ihren zukünftigen Blogposts immer das standartisierte Überschriftenformat: Protokoll oder Seminarbeitrag | Köln oder Saarbrücken | Datum | Titel. Die Kölner Studierenden kommentieren vornehmlich die Seminarbeiträge aus Saarbrücken, die Saarbrücker Studierenden kommentieren vornehmlich die Seminarbeiträge aus Köln.

Seminarbeitrag | Köln | 6.11.12 | Entwicklung des Computereinsatzes im Geschichtsunterricht (Ende der 1990er Jahre)

In der aktuellen Edition des Handbuchs Medien im Geschichtsunterricht des Wochenschau Verlags findet sich der Artikel Computereinsatz von Josef Rave. Der Einsatz von Computern im Geschichtsunterricht ist ein viel diskutiertes und sich im ständigen Wandel befindliches Medium. Das zeigt auch unser Seminar immer wieder. Allerdings ist Raves Artikel leider alles andere als aktuell. Er wurde erstmals 1998 veröffentlicht, wobei sich beim Lesen des Textes der Verdacht aufdrängt, dass er seitdem auch nicht mehr überarbeitet worden ist. Im Anhang wird eine Auswahl von CD-Roms empfohlen, von denen die Neueste 1998(!) veröffentlicht wurde. Preise werden generell in D-Mark angegeben. Weiterhin wirken einige Anmerkungen in der Retrospektive skurril. So bemerkt Rave: „Komplizierte Eingabeformeln wie „http” oder „www”, „de”, „uk” und „com”, dazu noch die vielen Punkte, Schrägstriche, die eine Adresse benötigt, schrecken auf den ersten Blick schon ab.” (628) Diese „seltsamen“ Zeichen und Kürzel werden eine Schulklasse im Jahre 2012 wohl kaum abschrecken oder irritieren. Das Handbuch hat leider die Entwicklung von knapp 15 Jahren des Computereinsatzes im Geschichtsunterricht verpasst.

Zur Entstehungszeit des Artikels herrschte eine große Euphorie in Bezug auf die Einsatzmöglichkeiten des Mediums Computer im Geschichtsunterricht. Um die Jahrtausendwende hatten die meisten Schüler – wenn überhaupt – Zugang zu Stand Alone Computern. Auch die Schulen waren noch nicht flächendeckend an das World Wide Web angeschlossen. Organisationen wie Schulen ans Netz halfen, dass inzwischen die infrastrukturellen Grundlagen für die Schulen gelegt wurden.

In der Zeit vor dem Web 1.0 sollten Lern CD-Roms den Medieneinsatz im Geschichtsunterricht revolutionieren. Die Schüler und Schülerinnen sollten zu eigenständigem Lernen angeregt werden. Allerdings blieb ein großer Anteil der Masse an CD-Rom Angeboten didaktisch unzureichend begleitet. Nach der explosionsartigen (Weiter)Entwicklung des Web 1.0 ebbte die Euphorie jedoch wieder ab. Das Internet hingegen wurde immer interessanter und bedeutsamer. Jeder User hatten freien Zugriff auf eine riesige Menge an Informationen, die ständig wuchs und leicht zugänglich war. Theoretisch konnte jeder dieser User auch selbst veröffentlichen. Fachdidaktiker und Lehrkräfte standen dieser Entwicklung skeptisch gegenüber. Daher wurde dem Bewerten der Informationsgüte wurde eine hohe Wichtigkeit beigemessen. Die Schule bzw. die Geschichtsklassen spielten in der Welt des Internets nicht die Rolle des Aktuers, sondern die des Rezipienten. Im Unterricht wurde sich hingegen meist auf das reine Konsumieren von Texten, Bildern, Videos usw. beschränkt. Dies veränderte zwar den Medieneinsatz, die Schüler konnten im Umgang mit dem Internet aber selten aktiv sein. Webquests waren eine der frühen Ideen um dieser Passivität entgegenzutreten.

In der Diskussion im Seminar wurde deutlich, dass es auch heute an viele Schulen an einer zweckgemäßen Ausstattung mit Computern mangelt. Es wurde die Frage gestellt welche Geräte im Geschichtsunterricht der Zukunft genutzt werden. Werden Klassen in Zukunft vielleicht mit Tablets oder Smartphones arbeiten?

Ein Link zur Powerpoint Präsentation aus dem Seminar findet sich hier:

https://de.slideshare.net/mkirchner1/slideshare-ppp-rave-computereinsatz.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 5./12.11.12 | Was ist „Historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen

Geschichtsbewusstsein als Fundamentalkategorie

Jörn Rüsen versucht in seinem kurzen Aufsatz „Historisches Lernen“ zu konturieren. Bis dato steht dabei – so seine Ansicht – eine systematische Theorie historischen Lernens noch aus. Zwar existieren psychologische Lerntheorien, der allgemeinen Spezifik des historischen Lernens werden sie aber nicht gerecht. Insgesamt ist hier noch keine Synthese erkennbar. Allerdings hat sich die Kategorie des Geschichtsbewusstseins als Erklärungsmodell für historisches Lernen in der Fachdidaktik seit Ende der 70er Jahre allgemein durchsetzt.

Geschichtsbewusstsein kann nicht aus den reinen Inhalten der Geschichte entstehen. Es formt und modelliert sich vielmehr im Umgang mit Inhalten, die sich aus strukturierenden, aber in der Regel vorreflexiven, Denk- und Einstellungsprozessen herleiten.

Es stellt sich die Frage, ob dennoch die Ziele, aus deren Erreichen ein Geschichtsbewusstsein entstehen soll, auf einen Nenner gebracht werden können. Dieser gemeinsame Nenner liegt laut Rüsen im historischen Erzählen als Grundoperation. Dieses ist dann elementar, wenn eine Kompetenz aus ihm erworben werden kann. Bei der Tätigkeit des narrativen Erzählens wird eine zeitliche Orientierung erlangt, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen eingeübt und verinnerlicht wird. Historisches Erzählen ist dabei wesentlich „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ als Vergegenwärtigung von Vergangenem. Man könnte sagen: Über Vergangenes und oder von Vergangenem wird in der Gegenwart für die Zukunft erzählt.

Das historische Lernen kann dabei nicht nur als kognitiver Prozess angesehen werden. Auch emotionale, ästhetische und normative Interessensgesichtspunkte spielen eine wichtige Rolle. Die Geschichte gilt unter diesen Aspekten als kultureller Orientierungsfaktor.

Typen und Formen narrativer Sinnbildung 

Rüsen unterschiedet vier verschiedene Idealtypen historischen Lernens, die auf einem Wechselverhältnis beruhen, dabei aber aufeinander aufbauen. Jede dieser Typen kann als Voraussetzung der nächst höheren Stufen angesehen werden. Mit jeder der vier Lernformen ergibt sich eine höhere Subjektivierung. Die vier Lernformen sind traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Lernen.

  • Bei der traditionalen Sinnbildung werden die Traditionen sichtbar und als feste Orientierung der Lebenspraxis übernommen.
  • Die exemplarische Sinnbildung leitet aus den erfahrenen Traditionen allgemeine Regeln ab, es bildet sich ein Bewusstsein für das Wechselspiel zwischen Generalisierung und Vereinzelung.
  • Auf dem Niveau der kritischen Sinnbildung werden die Erfahrungen subjektiviert und deren Gültigkeit grundsätzlich in Frage gestellt.
  • Die genetische Sinnbildung beschäftigt sich mit der produktiven Aneignung der historischen Erfahrung. Dieser Prozess wird immer weitergeführt.

Wege und Ziele historischen Lernens
Das Ziel historischen Lernens kann – folgt man Rüsen – als eine Kombination aus Geschichtsbezug und dessen lebenspraktischer Funktion verstanden werden. Entscheidend ist die Herstellung einer Narration – einer Erzählung in der sich Geschichte differenziert und konkretisiert. Nach Rüsen sind hier vier Richtungen denkbar:

  1. Eine Ausrichtung historischen Lernens zielt auf die Dimension der Erfahrung. Rüsen betont, dass beim historischen Lernen das Bewusstsein für die eigene Zeitlichkeit, eben als historisches Wesen geschaffen wird. Geschichte soll als ein Phänomen erlebt werden, welches Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Erst dadurch wird Geschichte bedeutsam.
  2. Historisches Lernen sollte auf Subjektivität bezogen werden. Ansonsten ist kaum von einer didaktisch sinnhaften Strukturierung auszugehen.
  3. Historisches Lernen entsteht nicht zuletzt aus dem Austausch von Erfahrungen zwischen verschiedenen Menschen. Geschichte ist also wesentlich Aushandlungsgeschäft, Diskurs und Dialog.
  4. Der Umgang mit Geschichte kann sich in verschiedenen Formen zeigen. Dieser kann von der Quellenanalyse über das Lesen von Darstellungen bis hin zur aktiven Teilhabe am geschichtlichen Diskurs der Gegenwart reichen.

Historisches Lernen und Digitalität: Fragestellungen und Deutungsmuster

Narrative Kompetenzen lassen sich dabei aber nicht theoretisch vermitteln. Sie können nur durch eigene Erfahrungen in der Anwendung erworben werden. Hierfür bieten digitale Arbeitsformen eine geeignete Grundlage. Durch selbstständiges Darstellen, Kommentieren und Reagieren werden narrative Kompetenzen gefördert und trainiert.

Stellen wir also die Frage, inwieweit sich Rüsens Forderung nach narrativem Erzählen im Zeitalter des digitalen Wandels anwenden lässt. Hierbei können entlang Rüsens Systematik verschiedene Aspekte betrachtet werden:

  1. Welche Rolle spielt digitales Lernen in Bezug auf die „vier Typen narativer Sinnbildung?“
  2. Inwiefern wirkt sich digitales Geschichtslernen auf die Ziele historischen Lernens aus?
  3. Welche Einflüsse hat das Digitale auf Formen und Muster historischen Erzählens und welche Kompetenzen sind zur Herstellung digitaler Geschichtserzählungen nötig?
  4. Wie hat ein Geschichtsunterricht auszusehen, der sich digitaler Medien bedient und wie kann er fachdidaktisch begründet bzw. reflektiert werden?

[Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, in: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 261-265]

Seminarbeitrag | Köln | 6.11.12 | Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien (Jakob Krameritsch)

Jakob Krameritsch (2009) stellt in seinem Aufsatz Die 5 Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien die These auf, dass den vier klassischen Typen des historischen Erzählens nach Jörn Rüsen (1982) ein fünfter Typ, den er das situative historische Erzählen nennt, hinzuzufügen ist.

Zur Begründung seiner These geht Krameritsch in einem ersten Schritt auf die Ausführungen Rüsens ein, um die vom ihm konstatierte veränderte historische Erzählweise im digitalen Zeitalter genauer konturieren zu können.

Rüsens Anspruch ist es, jede Sprachhandlung über die Vergangenheit typologisieren zu können.  Dabei betont er die sinn- und orientierungsstiftende Funktion des historischen Erzählens. – Historisches Erzählen ist folglich identitätsstiftend.  Historisches Erzählen stellt unterschiedliche Formen von Kontinuitäten und Kohärenzen zwischen Erfahrungsraum und Erwartungshorizont resp. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft her. (Näheres zu den vier Typen des historischen Erzählens nach Rüsen: vgl. das Sitzungsprotokoll vom 6.11.2012 bzw. die Originalausführungen Rüsens)

Die Darstellungen zu Rüsen nutzt Krameritsch, um in einem zweiten Schritt die Postmoderne als Dekonstrukteur der Rüsen’schen Typen,  insbesondere des genetischen historischen Erzählens, ins Spiel zu bringen.  Linearität und Eindeutigkeit von Geschichte würden zu Gunsten von Ambivalenz und Komplexität aufgehoben, was eben die Einführung eines neuen Typen des historischen Erzählens erforderlich mache. Krameritsch argumentiert, dass philosophische und soziologische Analysen postmoderner Identitätskonstruktionen mit der Art und Weise postmoderner Geschichtsschreibung korrelieren.

In einem dritten Argumentationsschritt stellt Krameritsch exemplarisch postmoderne Spezifika dar, um diese im Folgenden auf historisches Erzählen beziehen zu können. Die Postmoderne ließe sich demnach über Begriffe wie (risikoreiche) Optionenvielfalt, Hybridität und eine hohe Kombinierbarkeit und Revidierbarkeit gesetzter Identitätsbausteine charakterisieren. Nach Sennett hadere der postmoderne flexible Mensch mit Kohärenz- und Sinnverlust und müsse Erfahrungsraum und Erwartungshorizont immer wieder neu und situativ aufeinander beziehen. Hermann Lübbe beobachtet in der Postmoderne eine Verkürzung der Zeiträume, in denen Lebensverhältnisse konstant sind. Zudem erscheine einerseits dem Individuum die Vergangenheit schneller fremd und andererseits könne die Zukunft weniger gut überblickt werden. Lübbe subsumiert diese Phänomene unter dem Begriff der Gegenwartsschrumpfung.

Nun könnten diese postmodernen Spezifika nicht nur Geltung für das Individuum einer sogenannten Netzwerkgesellschaft beanspruchen, sondern seien auch zentrale Charakteristika digitaler Kulturtechniken und Organisationsformen. Grundlegend sei hier die hypertextuelle Struktur zu nennen. Diese zeichne sich u.a. über eine flexible Kombinierbarkeit von Inhalten, assoziative Schreib- und Leseprozesse oder das Verschmelzen von Autoren und Rezipienten im Web 2.0 (zu „Wreadern“) aus.

In einem letzten Schritt versucht Krameritsch die aufgezeigten Momente postmoderner Identitätsanalysen und deren Entsprechungen in den digitalen Kulturtechniken auf Geschichte resp. Geschichtswissenschaft zu beziehen. Für letztere bedeutet die veränderte soziale, kulturelle und mediale Lebensumwelt, dass das „klassische auktoriale [genetische] Meisternarrativ  seine Legitimität verloren hat“ (Krameritsch 2009, 10). Neuere kulturwissenschaftliche Ansätze betonen vielmehr die Verwobenheit unterschiedlicher Zeit- und Kulturgeschichten, Diversitäten und multiperspektivische Geschichtsschreibung. Argumentationen von Wolfgang Schmale und Olaf Breidbach aufgreifend ginge es laut Krameritsch darum, „situationsspezifische, historische Mikro- und Makrokohärenzen zu identifizieren und zumindest ‚temporäre Teilräume‘ kollektiver Herkunft und Zukunft zu sichern “ (Krameritsch 2009, 11). Im Versuch, Erfahrungsräume und Erwartungshorizonte zu identifizieren, könne  situatives Erzählen schließlich Orientierung bieten. Als ein Beispiel führt Krameritsch u.a. Hans Ulrich Gumbrechts Buch 1926. Ein Jahr am Rande der Zeit an, wo der Autor die Welt als asymmetrisches Netzwerk zu konstituieren versucht.

Die Beobachtung einer veränderten historischen Erzählweise mündet bei Krameritsch in der Forderung, dass Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik das Individuum ermächtigen müssten, selbständig Kohärenzen zu bilden. Dafür sei die Ausbildung von Urteils- und Quellenkompetenz ebenso wichtig wie die der narrativen Fähigkeiten.