Seminarbeitrag I Köln | 29.1.2013 I Mobiles Lernen, Praxis-Teil

Getestet wurden in unserem Praxis-Teil drei verschiedene Apps für Smartphones: „Die Berliner Mauer“ und, „DDR-Diktatur in Berlin“ als Repräsentanten für mobiles Geschichtslernen, sowie „Babbel“ als Beispiel für eine App zum mobilen Spracherwerb.

 

„Die Berliner Mauer“-App

Diese App ist als Gemeinschaftswerk aus einer Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung, dem Zentrum für Zeithistorische Forschung, sowie dem Deutschlandradio geschaffen worden. Sie ist kostenlos bei Itunes und dem Google Playstore erhältlich und benötigt einen Internetzugang nur für den Download und nicht für die eigentliche Nutzung. Mithilfe der App wird der Nutzer durch Berlin geführt, wobei Station an den historischen Plätzen gemacht werden soll, wodurch die App sich wiederum hervorragend für Exkursionen eignet, jedoch nicht für das Arbeiten im Klassenraum. Eine Angabe von öffentlichen Verkehrsmitteln erleichtert das Reisen.

Positiv fallen bei dieser App eine leichte Navigation durch einfache Strukturierung des Menüs auf, die Angabe der wichtigsten Ereignisse, welche wiederum mit vielen Informationen, Bildern und Audiodateien unterlegt wurden, sowie der Reiseführercharakter.

Hauptsächlich kann die App zum Aufbau von Faktenwissen genutzt werden. Es werden neutral formulierte Sachtexte genutzt, jedoch kann man argumentieren, ob die App nicht vielleicht eine pro-westliche Färbung hat, da nur RIAS-Ausschnitte (Rundfunk im amerikanischen Sektor) oder Reden von Ronald Reagan enthalten sind.

 

„DDR-Diktatur“ in Berlin“-App

Geschaffen wurde dieses Programm von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. Sie ähnelt der „Berliner Mauer“-App sehr stark. Der größte Unterschied ist die grafische Darstellung des Menüs, die die App zwar moderner aussehen lässt, leider aber redundant ist, da Menüpunkte des Hauptmenüs in den Untermenüs erneut aufgelistet werden. Die „DDR-Diktatur“-App nutzt wie „die Berliner Mauer“-App GoogleMaps als Grundlage und markiert wichtige Punkte auf der Karte mit Stecknadeln. Diese Stecknadeln sind wiederum mit kurzen, prägnanten Texten, sowie Audioausschnitten versehen. Leider kam es zum Testzeitpunkt der App zu starken Kompatibilitätsproblemen mit Android-, sowie Apple-Geräten, wodurch diese regelmäßig abstürzten.

 

„Babbel“-App

Die 3. App des Praxisteil ist eine App zum Sprachen lernen. Sie macht einen hervorragenden ersten Eindruck, der leider am Ende herb enttäuscht wird durch Folgekosten in Form eines Abonnements.

Die App lässt den Nutzer Bilder und Wörter miteinander assoziieren und verlangt, dass der Nutzer das neue Wort, welches ihm vorgesprochen wird, in das Mikrofon korrekt nachspricht. Dies hat einen hohen Lernerfolg zur Folge. Weiterhin wird der Wortschatz des Nutzers durch verschiedene Abfragemethoden trainiert: Memory, Angabe des korrekten Anfangsbuchstabens, Nachbuchstabieren und Einsetzen in einen fremdsprachlichen Satz. Gelernte Wörter werden über das Internet mit der Lernplattform synchronisiert. Negativ viel neben dem Preis noch das Fehlen von Grammatikübungen auf, jedoch ist die App selbst ein sehr positives Beispiel für Mobile Learning und kann als Vorbild genutzt werden.

 

Im Praxis-Teil hat sich gezeigt, dass noch sehr viel Verbesserungsbedarf der Apps nötig ist, um diese sinnvoll und erfolgreich im Unterricht einsetzen zu können. Die Qualitätsunterschiede sind sehr auffällig und gerade im Bereich des Unterrichtsfachs Geschichte ist die Auswahl der Programme und Themen extrem eingeschränkt.

Seminarprotokoll | Saarbrücken | 28.01.2013 | Smartboards

Das Thema der Sitzung stellte die praktische Erprobung des Smartboards dar. Zunächst gab Herr König eine allgemeintechnische Einführung, wie Beamer oder interaktive Wandtafeln richtig an Laptops oder Rechnern angeschlossen werden. Daran anschließend hielt ein Kommilitone einen Vortrag über interaktive Tafelbilder für Smartboards an Beispielen der Internetseite ‚Smartexchange‘:

Erstes Beispiel:  interaktive Zeitleiste „Epochen der Geschichte“, geeignet für die Klassen 1-5. Sie umfasste die Zeitspanne 1000 v. Chr. – 3. Okt. 1990. An dieser Zeitleiste konnten wir bereits einige Schwachstellen feststellen:

–          Der Begriff der „Epoche“ ist falsch gewählt, da keine Epochen, sondern nur unzusammenhängende Ereignisse dargestellt werden

–          Die Zeitabstände auf der Zeitleiste sind ungleichmäßig

–          Es wird zwischen reinen Jahreszahlen und bestimmten Daten wie dem 3. Oktober 1990 gesprungen

–          Die Darstellung eines Zeitraums von der Antike bis zur Wiedervereinigung auf einem kleinen Zeitstrahl mit maximal 6 Stationen ist recht fragwürdig

Nach unserer eigenen Einschätzung untersuchten wir die angegebenen Lehrerhinweise. In ihnen wird der vermeintliche Kompetenzbereich der Zeitleiste vorgestellt: Sie soll eine Orientierungshilfe in der Zeit bieten bzw. eine Orientierungskompetenz ausbilden. Das Seminar wurde sich einig, dass sowohl der Begriff der ‚Orietierungskompetenz‘ falsch gewählt wurde, als auch die Orientierungshilfe selbst durch dieses interaktive Tafelbild nicht geleistet wird.

 

Zweites Beispiel:  ‚Ritterburg‘. Diese bietet verschiedene Aktionsformen für SuS: schreiben, wischen, zuordnen etc. Dazu gibt es verschiedene Aufgabenstellungen, z.B. Begriffe an die richtige Stelle der Burg schieben (Schmiede, Bergfried usw.). Die unterschiedlichen Aufgaben bieten verschiedene Leistungsanforderungen und benötigen unterschiedliche Techniken. Festzustellen war allerdings, dass einige Aufgaben unklar formuliert waren, auch Sinn und Ausführung mancher Beispiele konnten wir uns nicht erschließen.

 

Drittes Beispiel: interaktives Tafelbild zur Berliner Mauer. Dieses umfasste Bilder mit Aufgabenstellungen sowie technische Hinweise zu den jeweiligen Aufgaben, so z.B. das Lupenwerkzeug oder der Stifttool zur Untersuchung der Bilder. Weitere positive Elemente dieses interaktiven Tafelbildes waren mehrere multiperspektivische Aufgaben und Originalmaterialien mit Diskussionsfragen. Im Aufbau der Seite kritisierten wir jedoch die fehlenden Präsentationsaufgaben, es gibt lediglich ein Abschlussquiz zur Sicherung. Ebenso zu kritisieren waren die didaktischen Hinweise an die Lehrperson: zwar gibt es Lernziele, diese sind jedoch zu ungenau formuliert, bzw. gar nicht beobachtbar.

Dennoch kam unser Seminar zu dem Schluss, dass von den dargestellten Tafelbildern dieses das Einzige ist, welches historisches Lernen wirklich ermöglicht.

 

Nach dem Vortrag gingen wir zum praktischen Teil der Sitzung über und probierten das Smartboard im Kursaal aus. Zunächst machten wir uns mit der Software und ihren Grundfunktionen vertraut.

 1. Schritt war der Schreib – Versuch: Einige Kommilitonen kamen nach vorne und probierten das Schreiben und Radieren am Smartboard aus, indem sie ihre Erwartungen an die Sitzung schriftlich formulierten und dann anordneten. Das Fazit:  Das Smartboard ermöglicht ein flexibles Erstellen von Tafelbildern durch Gruppieren, Verschieben, Vergrößern etc. So schafft es einen Mehrwert, da neue Möglichkeiten des Tafelbildentwurfs während des Unterrichts geschaffen werden.

2. Schritt war das Sammeln und Erkennen von Potentialen des Smartboards:

‚Aktivierung‘: Man kann Links, multimediale Elemente oder Screenshorts in Tafelbilder einbinden. So können SuS z.B. mit Google maps in Referaten virtuell Orte zeigen und darstellen.

‚Motivation‘: Ebenso zeigte Herr König verschiedene Spiele oder Quiz, mit denen die SuS spielerisch am Smartboard lernen können

‚Textleseverständnis‘: Durch einfache Möglichkeiten der Markierung und Hervorhebung in Texten, kann mit dem Smartboard auch das Textleseverständnis gefördert werden

‚kreative Aufgabestellung‘: die verschiedenen Möglichkeiten des Schreibens, Wischens, Ziehens und Aufdeckens ermöglichen kreative und dynamische Aufgabenstellungen, wie kreative Zuordnungsaufgaben

Nachdem wir die Möglichkeiten und Potentiale des Smartboards an ausgewählten Beispielen ertesten konnten, sollten nun die Seminarteilnehmer selbst einen Lückentext erstellen. Dazu suchten wir kurze Texte im Internet, die wir in das Smartboard Notebook Programm kopierten. Aus diesen Texten kopierten wir die gewünschten Wörter heraus und fügten sogenannte Autoformen ein. Dabei stellten wir fest, dass die Interaktivität dieser Aufgaben sich weitestgehend auf zuordnen, verdecken und aufdecken beschränken.

Der letzte Schritt war ein Beispiel, wie man Karikaturen mithilfe des Smartboards in die Unterrichtsdramaturgie einbauen kann. Auf der Karikatur spielten Bismarck und Papst Pius IX. Schach. Das Bild wird für die SuS größtenteils verdeckt und kann ja nach Fragestellung immer weiter aufgedeckt werden, beispielsweise zuerst nur die beiden Personen ohne das Schachbrett usw.

So konnten wir verschiedene Nutzungsmöglichkeiten eines Smartboards für den Unterricht kennenlernen, sowie positive und negative Seiten interaktiver Tafelbilder entdecken.

Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Seminarprotokoll I Saarbrücken I 14.01.13 I Teil 1: WebQuests

Im ersten Teil der Sitzung vom 14.01. wurde den Studierenden das Format der WebQuests vorgestellt. Dieses reicht zwar in die Anfangszeit des Internets zurück, wird aber dennoch als eines der vielversprechendsten Konzepte für die unterrichtliche Nutzung des Internets gehandelt.

Die Studierenden hatten im ersten Teil der Sitzung die Aufgabe in zwei Gruppen die theoretischen Hintergründe zu erarbeiten. Die erste Gruppe untersuchte dabei das englische Ursprungskonzept der WebQuests nach Bernie Dodge anhand von dessen Aufsatz „Some thoughts about webquests“. Dagegen stand die deutsche Adaption, z.B. nach dem Konzept von Sonja Gerber im Mittelpunkt der Untersuchung der zweiten Gruppe. Die Ergebnisse wurden im Etherpad gesammelt und anschließend präsentiert.

Nach Bernie Dodge handelt es sich bei WebQuests um eine problemorientierte Untersuchung, bei der einige oder auch alle Informationen, mit denen die SchülerInnen arbeiten aus dem Internet stammen. Er unterscheidet zwischen long-term (Dauer 1 Woche – 1 Monat) und short-term (Dauer ca. 3 U-Std.) WebQuests.  Welche Form gewählt wird hängt maßgeblich vom Unterrichtsgegenstand hab. Während short-term WebQuests häufig speziell auf den Erwerb von Sach- und Methodenkompetenz abzielen, sind die long-term WebQuests allumfassender und suchen deshalb alle Kompetenzbereiche zu integrieren.

Die Kernbestandteile der WebQuests sind laut Bernie Dodge:

  1. Introduction: eine Einführung in das Thema, die den Lerner motivieren soll.
  2. Task: eine lösbare und interessante Aufgabenstellung
  3. Information sources: vorgegebenes Material (Internetlinks o.a.)
  4. Process: Der Prozess, wie die Aufgabe zu lösen ist, muss klar verständlich sein.
  5. Guidance: Es muss eine Betreuung für den Lerner vorhanden sein.
  6. Conclusion: eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die alle Fragen beantwortet und evtl. zum Weiterarbeiten anregt.

Die deutsche Version der WebQuests ist definiert als „abenteuerliche Spurensuche im Internet“, genauer handelt es sich um komplexe Lehr- und Lernarrangements, die im Internet oder als html-Datei bearbeitbar sind.

Auch Sonja Gerber nennt auf ihrer Webseite Kernelemente der WebQuests:

  1. Einführung/Thema: motivierende Problem-Fragestellung, die das Interesse weckt
  2. Aufgaben: Verteilung einer Aufgabenstellung
  3. Materialien: vorgegebenes Material (Internetlinks, Verweise auf Literatur, usw.)
  4. Prozess: Prozessbeschreibungen geben konkrete Handlungshilfen für die Lösung von Aufgabenstellungen
  5. Evaluation: Lernende reflektieren Lernprozess kritisch und bewerten diesen
  6. Präsentation: Präsentationen der Ergebnisse mit Hilfe von PowerPoint oder einem Worddokument

Als letzte Aufgabe des ersten Sitzungsteils sollten die Studierende nun Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Darstellungsweisen herausfiltern. Es fällt auf, dass die Schritte 1 bis 4 bei beiden Konzepten übereinstimmen. Die Ursprungsfassung der WebQuests spricht dagegen konkret eine Führung der Lerner an, die in der Adaption bei Gerber unter dem Punkt Prozess miteingeschlossen wird. Des Weiteren besteht ein signifikanter Unterschied darin, dass die deutsche Version eine Evaluation aufführt, die von Dodge nicht vorgesehen wird. Daneben variiert auch der Bestandteil der Präsentation. Wo Dodge nur von einer schriftlichen Sicherung des Ergebnisses spricht, findet sich in der deutschen Adaption die Aufforderung zur Präsentation. Dabei könnte es sich sowohl um eine schriftliche Ergebnisssicherung handeln, aber auch um den mediengestützten Vortrag der Lernergebnisse durch die SchülerInnen. Der Unterpunkt ‚Präsentation‘ erweist sich in der deutschen Version als problematisch, was sich im zweiten Teil der Sitzung noch zeigen soll, wenn konkrete Beispiele von WebQuests betrachtet werden.

Protokoll | Saarbrücken | 3.12.2012 | Lernen mit CD-Roms

1. Gruppenarbeit:

 

In 5-er Gruppen wurden drei verschiedene Lern-CDs analysiert und bewertet.

 

CD 1: The Secret Annex Online

CD 2 Familie Chotzen (von der Bundeszentrale für politische Bildung)

CD 3 Geschichte interaktiv

 

Die Gruppen erhielten ein Arbeitsblatt mit entsprechenden Fragen und Bewertungspunkten, an Hand derer die CDs bzw. das Arbeitsmaterial bewertet und analysiert wurde. Die CDs wurden dazu in drei Durchgängen jeder Gruppe zur Verfügung gestellt. Zunächst sollten die Gruppen sich den Aufbau und das Layout der Lern-CD anschauen, danach wurde die CD einem Lern-Typus zugeordnet. Nun bewerteten die Gruppen die Navigationselemente der CD hinsichtlich ihrer Übersichtlichkeit und Klarheit. Die Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht, sowie der Mehrwert für das Historische Lernen und die Eignung für den Geschichtsunterricht wurden im Anschluss analysiert und bewertet.

 

2. Besprechung im Plenum:

 

Nach einer Stunde der Gruppenphase gingen wir im Plenum zur gemeinsamen Besprechung unserer Ergebnisse über. Zuerst wurde die Lern-CD „The Secret Annex Online“ unter den Gesichtspunkten des Arbeitsblattes besprochen. Dieses Lernangebot ist einmal eine Online-Ressource und auch als CD-Rom bei der Bundeszentrale für politische Bildung erhältlich, bei der das historische Thema des Schicksals der Juden in der NS-Zeit an dem Beispiel der Familie von Anne Frank bearbeitet wird. Mehrwerte dieser CD sind der 3D Rundgang durch das Haus der Franks, was sehr gut als Einstieg in das Thema in vielen verschiedenen Unterrichtsfächern genutzt werden kann (fächerverbindenden Unterricht). Das heißt zu verschiedenen Zeitpunkten kommen die Fächer an verschiedenen Punkten der Lernplattform dazu. Der 3D Rundgang ermöglicht zudem eine plastische Darstellung des Themas. Die weiterführenden Links ermöglichen dann eine detaillierte Informationsgrundlage zu einzelnen Teilbereichen. Interessant sind auch die zahlreichen Zeitzeugenberichte und kleinen Filme, die einen Perspektivwechsel ermöglichen.

 

Das zweite zu diskutierende Angebot war die Lern-CD zu Familie Chotzen. Die Navigationselemente sind gut dargestellt, allerdings braucht man eine Internetverbindung zur Nutzung des Angebots. Zu dem Gesichtspunkt der Möglichkeiten des Unterrichtseinsatzes ist allen Gruppen aufgefallen, dass das Angebot von Arbeitsmaterialien zu kurz kommt. Die Lehrkraft muss sich selbst zu den einzelnen Themen Aufgaben und Materialien erarbeiten. Zur allgemeinen Informationssuche und Recherche kann die CD allerdings sehr gut genutzt werden.

 

Die letzte CD „Geschichte interaktiv“ wurde von der Mehrheit nicht als interaktiv empfunden. Da hauptsächlich nur Filme gezeigt werden, ist die Aktivierung des Schülers fraglich. Es handelt sich hier um historische Dokumentarfilme – Kompilationsfilm (führt verschiedene filmische Elemente zusammen). Der Lehrer muss das Material dann selbst aufbereiten, wodurch die Interaktivität ausbleibt, besonders im Vergleich zum 3D Rundgang im Angebot zu Anne Frank. Die Aufgaben der Materialien sind meist nur eine reine Informationserarbeitung – Reproduktion. Die Machart der Filme wird allerdings nicht thematisiert. Filmische Narrative dieser Beiträge vermitteln nämlich bereits eine Art der Geschichtsinterpretation, doch dieser Aspekt wird nicht thematisiert.

 

Das Kriterium der Typologie ergibt sich aus den Charakteristika der Lern-CDs. The Secret Annex Online ist dementsprechend ein simulativer und kommentierter Rundgang durch das Anne Frank Haus. Die CD zu Familie Chotzen ist als Typus, eine multimediale Aufarbeitung einer jüdischen Familiengeschichte im Längsschnitt. Es handelt sich hier also um eine exemplarische Geschichtserzählung. Die CD zu Geschichte interaktiv ist eine Material DVD mit Arbeitsblättern in pdf-Format, um entdeckendes Lernen zu ermöglichen. Dennoch ist eine gute Vorbereitung und Aufbereitung dieser Materialien zwingend nötig.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 14.11.2012 | Waldemar Groschs Bestandsaufnahme des digitalen Lernens

Das Internet als Raum historischen Lernens – eine Bestandsaufnahme…

…so lautet der Titel von Waldemar Groschs Aufsatz, der im Rahmen eines Sammelbandes mit dem Titel „Historisches Lernen im Internet. Geschichtsdidaktik und neue Medien“ von Uwe Danker und Astrid Schwabe 2008 veröffentlicht wurde. Grosch macht es sich zur Aufgabe den aktuellen Status Quo des digitalen Geschichtsunterrichts zu beschreiben, analysiert mögliche Schwachstellen, hinterfragt kritisch die Effizienz verschiedener Anwendungsbereiche und bietet Verbesserungsvorschläge an.

Auf Grund der Omnipräsenz des Internets und der digitalen Medien im Alltag, gewannen diese auch im Schulbereich immer mehr an Bedeutung. Von ihrem Einsatz versprach man sich Verbesserungen für den Unterricht und das historische Lernen allgemein. Doch kommt Grosch schon zu Beginn seiner Arbeit zu dem Schluss, dass bisher kein Computer bzw. Internet notwendig ist, um motivierend, multimedial und kommunikationsfördernd zu unterrichten.

Das Internet ist zum zentralen Medium der Informationsbeschaffung geworden, das nicht nur Laien sondern auch Wissenschaftler nutzen. Jedoch stellt sich für Grosch die Frage nach der Glaubwürdigkeit einiger Beiträge. Didaktische Kriterienkataloge zur Bewertung der Seriosität von Webseiten orientieren sich oft zu sehr an formalen Kriterien, wodurch Schülern Seiten mit unseriösem Inhalt trotzdem seriös erscheinen. Ebenso nutzen diese Hilfsmittel wie Google oder Wikipedia, ohne deren Risiken zu kennen (Ranking, Zensur, Radikalisierung) vorbehaltlos und vertrauen sogar mehr in den Inhalt dieser Quasi-Standards, als in die Aussage ihres Geschichtslehrers. Aus Mangel an Alternativen bleiben qualifizierte Informationsangebote von Schülern deshalb häufig unentdeckt. Für Grosch sollte es demnach die Aufgabe der Medienerziehung sein, Alternativen zu Standards aufzuzeigen, kompetente Informationsbeschaffung zu vermitteln, Webangebote analysieren sowie Qualitätsmaßstäbe erarbeiten zu lassen.

Ein weiteres Problem der Wikipedia sieht Grosch im Glauben an eine ‚Schwarmintelligenz‘, also eine konsensbasierte Entscheidungsfindung. Durch die Arbeit mehrerer Personen an einem Wikipedia-Beitrag entstünde laut dieser Theorie ein uneingeschränkt konsensfähiger Beitrag. Doch inwiefern ist dies bei historischen Themen überhaupt möglich? Ist es nicht die Aufgabe des Geschichtsunterrichts Geschichtsbewusstsein zu vermitteln und gehört dazu nicht auch der Konstruktcharakter der Geschichte? Für Grosch können historische Themen nicht durch Mehrheitsentscheidung geklärt werden, da dabei die Gefahren des Mainstreaming und der konsensbasierten Ideologisierung bestehen.

Die unterrichtliche Internetnutzung dagegen scheitert heute nicht mehr an der mangelnden apparativen Ausstattung der Schulen, sondern an neuen Problemen wie Statusgehabe, unterrichtsfremder Nutzung und fehlenden medial angemessenen Materialien. Auch sollten laut Grosch die Kommunikationsmöglichkeiten einer Verbesserung unterzogen werden, da E-Mail-Projekte beispielsweise die Gefahr von Trojanern, Viren oder Spam bergen.

Ein weiteres Hauptproblem liegt in der unzureichenden didaktischen Aufbereitung mancher computerbasierter Programme, Materialien, usw. Zwar existieren gute  Angebote wie www.pastperfect.at, jedoch werden diese im Unterricht kaum genutzt. Lehrer schrecken vor deren Anwendung häufig wegen des großen Materialumfangs zurück, der ein blindes Vertrauen in die vorgegebenen didaktischen Konzepte notwendig macht, da es dem Lehrer im Rahmen seiner Vorbereitung kaum möglich ist alle Vernetzungsmöglichkeiten solcher Plattformen auszuwerten. Außerdem prüfen solche E-Learning Möglichkeiten häufig nur Faktenwissen ab, was wiederum kaum zur Vermittlung eines Geschichtsbewusstseins beitragen kann.

Auch die Medien der PC-Technologie sieht Grosch noch im Verbesserungsbedarf. Digitale Mediensammlungen sind zwar praktisch und könnten im Unterricht zur Recherche eingesetzt werden, sind jedoch zu teuer. Die Dokumentationen mit didaktischem Impetus bieten zwar hervorragende Medien, jedoch sind diese nicht aus dem Gesamtkonzept herauslösbar und können deshalb im Unterricht kaum eingesetzt werden. Lerntrainer ermöglichen zwar einen spielerischen Umgang mit Geschichte, fragen allerdings meistens nur Faktenwissen ab. Zuletzt genannt seien noch die Spiele, die von Schülern häufig als langweilig, unspektakulär und altmodisch bewertet werden. Doch sieht Grosch in diesen großes Potential, da sie in der Lage wären, virtuelle Realitäten spürbar zu machen, indem sie Einstellungen und Bereitschaften trainieren. Jedoch bedürfen sie hierfür einer Verbesserung.

Hier zieht Grosch auch sein Fazit: Um die Schüler dort abzuholen, wo sie stehen, muss man auch ihre PC-Nutzungsgewohnheiten einbeziehen, allerdings nicht unter der Bedingung des Abbaus aller Herausforderungen. Digitale Medien und Materialien müssen in den Unterricht integrierbar sein und sollten diesen nicht ersetzen. Auf dem bisherigen Stand sind die Angebote aber häufig unflexibler als ein traditionelles Schulbuch. Medienerziehung wäre für eine solche Nutzung essentiell und auch die Geschichtsdidaktik muss zur Weiterentwicklung beitragen, indem sie z.B. gute Angebote nutzt. Insgesamt sollte der Computer seine Aura des Besonderen verlieren und nicht zur Belohnung eingesetzt werden, wie es bisher häufig üblich war.

Grosch malt schließlich seine eigene Zukunftsperspektive, in der digitale Medien zur Unterstützung des Unterrichts genutzt werden, indem beispielsweise Materialien über das Klassennetz vergeben werden. Das Internet soll dabei situativ eingebunden werden, wenn es sinnvoll ist und konkreten didaktischen Zielen folgt.

Protokoll | Köln | 16.10.12 | Blogs

Hauptthema der Sitzung waren Blogs. Sie wurden als autobiographische Dokumentationen in chronologischer Reihenfolge definiert. Auflistung der behandelten Fachbegriffe

Der Großteil der Sitzung beschäftigte sich mit der Frage nach der wissenschaftlichen Qualität von Blogs. Erste Aufschlüsse gibt ein Blick auf die Biographie des Autors. Viele Blogs zu historischen Themen werden von Nachwuchswissenschaftlern, Lehrbeauftragten oder Lehrpersonen geführt. Außerdem helfen Rezensionen, die häufig direkt im Internet abrufbar sind, sehr gut weiter. Beim Verfassen von eigenen Beiträgen ist auf die Urheberrechte des verwendeten Quellenmaterials zu achten.

Die Idee, Blogs wissenschaftlich nutzbar zu machen, verbreitet sich zurzeit in Deutschland. Vor allem die Ortsunabhängigkeit und die Möglichkeit, Beiträge direkt zu kommentieren, bieten große Vorteile für die wissenschaftliche Arbeit. Einige Beispiele finden sich in der Linkliste rechts. Die Nutzung an Schulen steckt noch in den Kinderschuhen.

Zum Abschluss der Sitzung ergab die Auswertung des Medienverhaltens des Kurses, dass sehr viel mehr konsumiert wird, als selbst aktiv gestaltet.

Die Seminare in Köln und Saarbrücken starten!

Letzte Woche haben in Köln und diese Woche in Saarbrücken die Seminare zum digitalen Geschichtslernen begonnen. In den ersten beiden Sitzungen werden Arbeitstechniken des Bloggens, der Benutzung von twitter und Etherpads sowie zum Urheberrecht (speziell: Public Domain und Creative Commons) geklärt.

Die Studierenden posten in den kommenden Wochen bis Ende Januar 2013 je

  • eine Zusammenfassung Ihrer Seminarbeträge (in einem Umfang von 2500-4500 Zeichen, mit Links und ca. 3 Fußnoten/Literaturverweisen),
  • ein Sitzungsprotokoll (in einem Umfang von 700-1000 Zeichen; Grundlage: Etherpad-Mitschriften)
  • sowie 2 bis 3 Kommentare zu den Seminarbeiträgen der jeweils anderen Universität (in einem Umfang von 700-1000 Zeichen; Was ist die Streitfrage? – Pro und Contra – Stellungnahme mit weiterführender Fragestellung).

Die Bandbreite an Themen für die parallelen Seminarversanstaltungen ist so groß, dass in Köln und Saarbrücken jeweils unterschiedliche Texte und Beispiele zugrunde gelegt werden können.