Seminarbeitrag I Köln | 29.1.2013 I Mobiles Lernen, Praxis-Teil

Getestet wurden in unserem Praxis-Teil drei verschiedene Apps für Smartphones: „Die Berliner Mauer“ und, „DDR-Diktatur in Berlin“ als Repräsentanten für mobiles Geschichtslernen, sowie „Babbel“ als Beispiel für eine App zum mobilen Spracherwerb.

 

„Die Berliner Mauer“-App

Diese App ist als Gemeinschaftswerk aus einer Zusammenarbeit der Bundeszentrale für politische Bildung, dem Zentrum für Zeithistorische Forschung, sowie dem Deutschlandradio geschaffen worden. Sie ist kostenlos bei Itunes und dem Google Playstore erhältlich und benötigt einen Internetzugang nur für den Download und nicht für die eigentliche Nutzung. Mithilfe der App wird der Nutzer durch Berlin geführt, wobei Station an den historischen Plätzen gemacht werden soll, wodurch die App sich wiederum hervorragend für Exkursionen eignet, jedoch nicht für das Arbeiten im Klassenraum. Eine Angabe von öffentlichen Verkehrsmitteln erleichtert das Reisen.

Positiv fallen bei dieser App eine leichte Navigation durch einfache Strukturierung des Menüs auf, die Angabe der wichtigsten Ereignisse, welche wiederum mit vielen Informationen, Bildern und Audiodateien unterlegt wurden, sowie der Reiseführercharakter.

Hauptsächlich kann die App zum Aufbau von Faktenwissen genutzt werden. Es werden neutral formulierte Sachtexte genutzt, jedoch kann man argumentieren, ob die App nicht vielleicht eine pro-westliche Färbung hat, da nur RIAS-Ausschnitte (Rundfunk im amerikanischen Sektor) oder Reden von Ronald Reagan enthalten sind.

 

„DDR-Diktatur“ in Berlin“-App

Geschaffen wurde dieses Programm von der Bundesstiftung zur Aufarbeitung der SED-Diktatur. Sie ähnelt der „Berliner Mauer“-App sehr stark. Der größte Unterschied ist die grafische Darstellung des Menüs, die die App zwar moderner aussehen lässt, leider aber redundant ist, da Menüpunkte des Hauptmenüs in den Untermenüs erneut aufgelistet werden. Die „DDR-Diktatur“-App nutzt wie „die Berliner Mauer“-App GoogleMaps als Grundlage und markiert wichtige Punkte auf der Karte mit Stecknadeln. Diese Stecknadeln sind wiederum mit kurzen, prägnanten Texten, sowie Audioausschnitten versehen. Leider kam es zum Testzeitpunkt der App zu starken Kompatibilitätsproblemen mit Android-, sowie Apple-Geräten, wodurch diese regelmäßig abstürzten.

 

„Babbel“-App

Die 3. App des Praxisteil ist eine App zum Sprachen lernen. Sie macht einen hervorragenden ersten Eindruck, der leider am Ende herb enttäuscht wird durch Folgekosten in Form eines Abonnements.

Die App lässt den Nutzer Bilder und Wörter miteinander assoziieren und verlangt, dass der Nutzer das neue Wort, welches ihm vorgesprochen wird, in das Mikrofon korrekt nachspricht. Dies hat einen hohen Lernerfolg zur Folge. Weiterhin wird der Wortschatz des Nutzers durch verschiedene Abfragemethoden trainiert: Memory, Angabe des korrekten Anfangsbuchstabens, Nachbuchstabieren und Einsetzen in einen fremdsprachlichen Satz. Gelernte Wörter werden über das Internet mit der Lernplattform synchronisiert. Negativ viel neben dem Preis noch das Fehlen von Grammatikübungen auf, jedoch ist die App selbst ein sehr positives Beispiel für Mobile Learning und kann als Vorbild genutzt werden.

 

Im Praxis-Teil hat sich gezeigt, dass noch sehr viel Verbesserungsbedarf der Apps nötig ist, um diese sinnvoll und erfolgreich im Unterricht einsetzen zu können. Die Qualitätsunterschiede sind sehr auffällig und gerade im Bereich des Unterrichtsfachs Geschichte ist die Auswahl der Programme und Themen extrem eingeschränkt.

Seminarprotokoll I Saarbrücken I 14.01.13/21.01.13 I Teil 2: WebQuests

Der Arbeitsauftrag zur heutigen Sitzung lautete: besonders gelungene WebQuests  suchen, kommentieren woran man die Güte dieses Beispiels festmacht und die Relevanz für das historische Lernen aufzeigen.

Folgende Beispiele wurden im Plenum besprochen:

1)      http://questgarden.com/147/45/0/130105093048/

Zunächst einmal lässt sich feststellen, dass diese WebQuest sehr klar und strukturiert in ihrem Aufbau ist. Die Einführung ist prägnant, das Szenario (SuS sollen mit einem Plakat eine europäische Region auf der Weltausstellung bewerben) ist deutlich dargelegt du die Rollen (Soziologe, Reiseleiter, Historiker und Geograph), die den Schülern zugeteilt werden sollen, sind auch genauestens beschrieben. Die Aufgabe des Historikers wird es sein zwei Erinnerungsorten bzw. historische Stätte dieser Region vorzustellen. In drei klar formulierten „Process“-Schritten wird den SuS das genauere Vorgehen, sprich Recherche, Visualisierung (mit Glogster, einem Web-2.0-Tool zur Erstellung von Online-Plakaten) und Präsentation, erläutert.

Auch der von Bernie Dodge geforderte Punkt der Evaluations-Transparenz ist hier gewährleistet: in klar beschriebenen und detailliert beschriebenen Bewertungsstufen können die SuS ihre Bewertung nachvollziehen

Dieses Webquest hat nur wenig mit Geschichte zu tun, denn es ist eher interdisziplinär zwischen den Gesellschaftswissenschaften angelegt und würde sich daher besonders für den Einsatz im neu eingeführten Gemeinschaftskunde Unterricht einsetzen lassen.

 

2)      http://deutsch.wsl.edu.pl/dateien/webquest/berlinmauer/seiten/prozess.html

Auch bei diesem Beispiel handelt es sich um ein, diesmal deutsches, WebQuest welches vor allem durch seinen klaren und strukturierten Aufbau besticht. Zwei Themen sollen von je zwei Gruppen bearbeitet werden. Zudem soll jede Gruppe in Interview zur Befragung von Zeitzeugen des Mauerbaus und-Falls entwerfen. Die Materialien sind nicht nach Themen sortiert, so dass die SuS selbst auswählen müssen welche Informationen für ihr Thema von Belang sind. Den einzelnen Gruppen-Mitgliedern wird auch in dieser WebQuest eine Rolle zugewiesen. Außerdem bekommen die SuS einen Zeitplan mitgeliefert, der sie darüber in Kenntnis setzt wann, wie oft und mit welchen bearbeiteten Aufgaben sie sich treffen sollten. Ein besonderes Augenmerk bei der Präsentation wird auf die aktive Vorstellung des Interviews gelegt. Auch bei diesem Beispiel ist die Evaluation durchsichtig. Leider konnte der Mehrwert fürs historische Lernen im Seminar nicht abgeklärt werden.

Von einer Seminarteilnehmerin wurde angemerkt, dass der Lehrer bei der Verwendung solcher WebQuests verpflichtet sei, sich über die Qualität der angebotenen und verlinkten Materiealien zu vergewissern. Oftmals seien Vernetzungen nicht mehr aktuell, was gerade bei einem länger nutzbaren Netzangebot, wie WebQuests,  sehr bedauerlich ist.

Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Seminarbeitrag l Saarbrücken l 07.01.13 l SEGU

Das Akronym SEGU steht für „selbstgesteuerter-entwickelnder Geschichtsunterricht“, einem Forschungsprojekt des historischen Institutes der Universität zu Köln. Das unter der Leitung von Dr. Christoph Pallaske stehende Projekt wurde aus der Forderung der Schulpolitik heraus geboren, im Unterricht bedürfe es mehr Einsatz von offenen beziehungsweise selbstständigen Lernformen und individuellen Fördermaßnahmen. Gerade in den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern sei noch keine Umsetzung dieser Forderung zu erkennen. Genau an diesem Punkt will die kölner SEGU-Forschungsgruppe ansetzen.
Der sich in den letzten Jahren herausbildenden Anspruch, durch Geschichtsunterricht ein Entwicklungsprozess von historischen Denken, im Sinne eines reflektierten und reflexiven Geschichtsbewusstsein, auszulösen, bedarf für viele Didaktiker Formen offenen und selbstgesteuertem Unterricht im Sinne des Konstruktivismus. Das Lernen der Schüler als eigenständigen und individuellen Vorgang anzusehen, das Konstruieren dem Instruieren von Wissen vorzuziehen und sich selbst nicht as Vermittler von Faktenwissen sondern als Bereitsteller von Lerngelegenheiten und Lernberater beziehungsweise Lernbegleiter zu akzeptieren fällt nach wie vor vielen Lehrkräften schwer. Es ist aber der enorme Planungsaufwand von solchen offenen Lerngelegenheiten, der bisher den Einzug einer konstruktivistischen Unterrichtskonzeption in deutsche Klassenzimmer verhindert hat. SEGU sieht vor diese Kluft zwischen Theorie und Praxis zu schließen.
Wie stellt sich die SEGU-Gruppe den Übergang der Theorie zur Praxis vor? Welche Unterstützung bietet sie en Lehrern an?
Das SEGU-Projekt beschreibt sich selbst als „Internet-basiertes Lernkonzept offener Planarbeit für das Fach Geschichte der Sekundarstufe I“. Diese Definition wird SEGU aber nicht ganz gerecht, sie bleibt zu vage. Vielmehr handelt es dabei um eine modularisierte und variabel einsetzbare Online-Materialsammlung zur Durchführung eines offenen GU in SEK I. Was bedeutet das genau? Unter segu-geschichte.de wurde eine nutzerfreundlichen Netzpräsenz geschaffen, die durch die Bereitstellung von Materialien in Modulform für einen offenen Unterricht, Lehrpersonen unterstützend entlastet, um somit den Einsatz von vorbereitungsintensiven Lernformen in der Praxis zu fördern.
Es werden bald Module für viele für die SEK I relevante Themen bereitstehen. Geordnet sind diese Module nach der traditionellen chronologischen Reihenfolge oder auch nach Themenkomplexen, welche diachron betrachtet werden. Die Module und Teilmodule sind aber meist freikombinierbar und können losgelöst voneinander eingesetzt werden. So ist es am Lehrer für die Schüler aus den Modulen auszuwählen, welche bearbeiten werden müssen. Auf einem segu_Planer, werden Pflicht- und Wahlmodule eingetragen, welche die Schüler nach ihrer Wahl bearbeiten. Zur Bearbeitung der Aufgabenblätter wird mal das Internet, mal das Schulbuch verwendet, denn: SEGU versteht sich obwohl alle Materialien, auch durchaus gelungene Arbeitsblätter, Apps oder Lehrfilme auf YouTube, frei, d.h. kostenfrei aber auch frei z.B. an die jeweiligen Anforderungen des Bundeslandes anpassbar, verfügbar sind nicht als einen Konkurrenz zu Schulbüchern (Die OER-Plattform ist unter Creative-Commons lizenziert)
Insgesamt ist SEGU ein gelungenes Angebot welches durch die vorgeschlagenen Aufgabenformate durchaus als Unterstützung der Lehrkräfte für einen Unterricht in Sinne des Konstruktivismus dienen kann. Lediglich Aufgaben die einen kommunikativen Austausch unter den Schülern anregen kommen ein wenig zu kurz. Außerdem gibt es auch nur wenige Aufgabe die ein digitales Geschichtslernen fördern, meist dient das Web als Kommunikationsmedium.
Ob dieses Online-Angebot hält was es verspricht wird in einem zweiten Arbeitsschritt von der Forschungsgruppe untersucht werden: Sobald die Module alle erstellt sind soll eine empirischen Studie initiiert werden, die untersuchen wird ob die Bemühungen eines offenen Unterrichts mit SEGU auch zu dem gewünschten Ergebnis, nämlich reflexiven und reflektierten Geschichtsbewusstsein der Schüler, führt.

  • Klein, Klaus /Oettinger, Ulrich: Konstruktivismus. Die neue Perspektive im (Sach-)Unterricht. Hohengehren, Schneider, 2000.
  •  http://www.segu-geschichte.de/start.htm
  •   http://histinst.phil-fak.uni-koeln.de/8538.html
  •   http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/segu-geschichtsbuch-online/4050
  •   http://www.digital-lernen.de/nachrichten/technik/einzelansicht/artikel/segu-eine-open-educational-resource-fuer-den-geschichtsunterricht.html

Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil

Webquests gibt es im Internet zu Hauf, zu verschiedenen Themen, in diversen Sprachen, auf denunterschiedlichsten Seiten, und leider auch in sehr unterschiedlicher – meist nicht sonderlich hoher – Qualität. Dieser Eintrag stellt die wichtigsten Seiten, auf denen Webquests zu finden sind, kurz da und nennt Kategorien und Kriterien für gute Webquests und wendet diese dann auf ein „Best Practice“ Beispiel an. Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil weiterlesen

Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Das Lernportal segu

Die ersten Hälfte der Sitzung in Saarbrücken vom 07.01.2013 beinhaltete ein Referat zur Lernplattform segu (www.segu-geschichte.de) und die anschließende Diskussion. Die Lernplattform, die als eine open educational resource  konzipiert ist, setzt sich zum Ziel, die Umsetzung der konstruktivistischen Lerntheorie in die Praxis für den Lehrer zu erleichtern. Sie ist auf die Sekundarstufe 1 ausgerichtet und soll den Schülern das eigenständige Lernen ermöglichen.
Im Anschluss an das Referat beschäftigte sich der Kurs zunächst mit der Frage, in wie weit die Umsetzung der konstruktivistischen Maßnahmen auf segu gelungen ist. Diese Maßnahmen umfassen die Punkte entdeckendes Lernen, Selbstevaluation, variable Unterrichtsplanung, Kommunikationsformen, mehrperspektivisches Lernen, angemessene Lernumgebung, affektive Lernbeteiligung und Transparenz. Ergebnis dieser Aufgabe war, dass die einzelnen Module nicht immer allen konstruktivistischen Maßnahmen entsprechen, im Gesamtüberblick aber deutlich wird, dass alle Maßnahmen berücksichtigt werden.
Daraufhin sollte der Begriff open educational resources geklärt werden. So definierte der Kurs die Plattform als eine Sammlung von Lernmaterialien, die umsonst, frei zugänglich, vervielfältigbar und vor allem veränderbar sind. Dies ist durch die creative commons ermöglicht und kann Kritiken von Lehrpersonen entgegenwirken, dass die Materialien nicht den Standards einiger Bundesländer entsprechen. Jeder kann die Arbeitsaufträge abändern wie er es möchte.
Zum Schluss sollte noch bewertet werden, welche Aspekte von digitalem Geschichtslernen auf segu zu finden sind. Bei Betrachtung der Website zeigt sich, dass doch viele Materialien ausgedruckt werden sollen und somit das Medium Computer gar nicht richtig genutzt wird. Dennoch finden sich auch immer wieder Rechercheaufgaben im Internet oder interaktive Zeitleisten sowie Videos, die die Schüler online bearbeiten sollen. Die Häufigkeit solcher digitalen Lernformen schwankt aber je nach Modul.
Grundsätzlich bleibt noch zu erwähnen, dass die Lernplattform durch ihre einfache Gliederung und ihrer aktuellen Aufmachung einen eher positiven Eindruck bei den Studenten hinterlassen hat.

Protokoll | Köln | 04.12.2012 | Anforderungen an Lernplattformen

Geschichtsdidaktische Anforderungen an eine Lernplattform

In der heutigen Seminarsitzung wurde die Frage an die Studenten gerichtet: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform erfüllen, damit ihr sie im  Geschichtsunterricht einsetzen würdet?

 

Unterschieden wurde in technische, inhaltliche, didaktische Aspekte:

Aus technischer Sicht waren den Studenten eine gute Hyperlinkstruktur, eine benutzerfreundliche Oberfläche (für SuS und für Lehrer/Administratoren), sowie Übersichtlichkeit, welche zur schnellen Information führen soll, wichtig.

Inhaltlich wünschten die Studenten sich viele unterschiedliche Quellengattungen und keine Fixierung auf nur einen Quellentyp, und besonders: sinnvolle Quellen. Außerdem sollten auf ein Tutorial, Hilfethemen, Anleitungen für Lehrer und Schülerfreundlichkeit geachtet werden. Weiterhin muss die Lernplattform Übersichtlichkeit, Anschaulichkeit, viele multisensorische Inhalte (Bilder, Grafiken, Videos, Hörbeispiele, Filmausschnitte) und Links bei den Quellen, welche den Nutzer zu weiteren Informationen  führen, bieten. Zusätzlich wurden Glossar und Biographien handelnder Akteure gefordert.

Didaktische Anforderungen beinhalteten eine hohe Schüleraktivierung, einen methodisch-didaktischen Kommentar, eine Form der Selbstüberprüfung, sowie Aufgabenstellungen, welche Lerner nach Bearbeitung selbst  überprüfen können. Zusätzlich wäre ein Chatforum, in dem die Lerner sich bei zeitgleicher Bearbeitung direkt austauschen/absprechen und gegenseitig helfen können, sehr willkommen. Entsprechende Hinweise direkt für Lehrer, damit die Nutzungsmöglichkeiten der Seite voll ausgeschöpft werden können, waren ebenfalls verlangt.

 

Zum Erreichen welcher Lernziele und zur Erlangung welcher Kompetenzen würdet ihr Onlineangebot im Geschichtsunterricht einsetzen?

Wichtige Schlagworte waren:

  • Medienkompetenz
  • Faktenwissen abfragen
  • „Gemachtheit“ von Geschichte –> Konstruktionscharakter
  • Recherchekompetenzen
  • Quellenkritik
  • Textverständnis
  • Geschichtsbewusstsein
  • Methodenkompetenz

 

Umfrage | Wo im Netz finden sich online-Quellen für den Geschichtsunterricht?

Im Rahmen des Seminars zu digitalem Geschichtslernen in Köln wurden heute (in direktem Bezug zur Tagung Archive 2.0 in Speyer und zum dortigen Beitrag von Daniel Bernsen zum Aspekt Geschichtsunterricht) Beispiele zu online-Angeboten digitalisierter Archivalien (Schwerpunkt: Digitalisat als Faksimile) vorgestellt und diskutiert.

Was fehlt: Eine Übersicht über solche online-Angebote, die sich auch für den Geschichtsunterricht nutzen lassen.  Deshalb der Vorschlag, einmal einige gelungene Beispiele zu sammeln.

1 | Fachwissenschaftlicher Überblick

historicum.net | digitalisierte Quellen

2 | Zugang über Archive | z.B.

Bundesarchiv | Historische Bilder und Dokumente | zurzeit 131 Beiträge

Digitales Stadtarchiv Köln | zurzeit ca. 450 000 Einträge

3 | Zugang über Bibliotheken | z.B. digitalisierte Pressebestände

StaBi Berlin | digitalisierte Zeitungen

UB Bonn | digitalisierte Zeitungen

4 | einzelne Quellen | gelungene Beispiele didaktisierter online-Präsentationen

Ebstorfer Weltkarte | Uni Lüneburg

Fritz Solmitz: Tagebuchaufzeichnungen auf Zigarettenpapier | vimu.info

Wer kennt andere gelungene Beispiele? Evtl. ließe sich eine Linkliste für den Geschichtsunterricht zusammenstellen.

Protokoll | Köln | 20.11.2012 | empirische Forschungen | wissenschaftliche Netzrecherche | PowerPoint

Die Sitzung lässt sich in drei thematische Blöcke unterteilen: 1. empirische Forschungen in der Geschichtsdidaktik an Hand einer Lernsoftware (Fortsetzung aus der letzten Sitzung), 2. Wissenschaftliche Netzrecherche (Textgrundlage: Hodel, Heidegger in der Straßenbahn) und 3. Präsentationen mit Powerpoint.

Zu 1: In der Abschlussdiskussion kam man zu dem Ergebnis, dass die vorgestellte Lernsoftware grundsätzlich zunächst ein guter Ansatz ist, um visuelle Lerntypen zu bedienen, was allerdings im Fall der empirischen Untersuchung dazu geführt hat, dass Texte gar nicht mehr gelesen wurden. Es bedarf also einer größeren Variation an Materialen, um die positiven Möglichkeiten einer solchen Software auszuschöpfen. Generell wurde außerdem konstatiert, dass Lernen am PC nicht selten zu einer Vereinzelung der SuS führt und somit der Austausch vernachlässigt wird. Dies ist besonders in Fächern wie Geschichte, in denen es um die Entwicklung eines Bewusstseins geht, problematisch, während sich Lernsoftwares gut zur Aneignung von Faktenwissen (z.B. Vokabeln) eignen.

Zu 2: Die große Datenflut im Netz bringt oft Unüberschaubarkeit mit sich und der User muss die Zahlen, Buchstaben und Wörter im Kopf auf Basis seines Vorwissens in Verbindung bringen. Das semantische Web will Informationen nicht nur von Menschen, sondern auch durch Maschinen in Zusammenhang bringen (z.B. indem Begriffe Kategorien zugeordnet werden, die wiederum weiterverknüpft sind). Somit werden Sinnzusammenhänge hergestellt, die entweder durch Fachpersonal oder durch Algorithmen bspw. von Suchmaschinen erstellt werden.

In einem Testlauf mit verschiedenen Suchmaschinen stellten die Studierenden fest, dass zum Teil erhebliche Unterschiede in den Ergebnissen auftraten und teilweise sehr tendenziöse und unseriöse Seiten unter den ersten Treffern waren. Für die Schule lässt sich daher schlussfolgern, dass eine freie Netzrecherche durch die SuS zu vermeiden ist und stattdessen ein Rahmen (z.B. in Form einer Linksammlung) vorgegeben werden sollte. Ebenfalls wurden in der Diskussion die kommerziellen Einflüsse auf das Ranking der Suchmaschinen (denen wir meist ohne weiteres abkaufen, dass die ersten drei Treffer tatsächlich die drei wichtigsten und besten sind) thematisiert, aber auch auf den möglichen Einfluss, den der User oder insbesondere Usergruppen auf die Gewichtung der Suchmaschinenergebnisse haben. Überspitzt fiel der Kommentar: „Man kann nicht neutral unterwegs sein. Eigentlich ist alles schon Politik, was ich da mache.“

Zu 3: Nach einigen allgemeinen Hinweisen zur Nutzung von Powerpoint wurden einige kritische Stimmen zu dem Programm erwähnt, die vor allem davor warnen, dass Powerpoint oft vom eigentlichen Inhalt ablenke und durch eine vorgegebene Visualisierung individualisierungsfeindlich sei. Als Anknüpfungspunkt für historisches Lernen wurde die Erstellung einer Präsentation (oder durch die Verlinkung zwischen den Folien auch einer websiteartigen Darstellungsform) zu einer historischen Persönlichkeit genannt (z.B. wie Karl der Große seine Herrschaft mittels einer solchen Präsentation legitimiert hätte). Hierbei ist natürlich erhöhte Vorsicht im Bezug auf Anachronismen geboten.

In einem Beispiel sollten die Seminarteilnehmer die Institutionen der Römischen Republik, über die auf einer eigens für die Aufgabe eingerichteten Seite informiert wurde, in einem Schaubild in Powerpoint darstellen und mit Links näher erläutern. Die Besprechung der Aufgabe wurde jedoch auf die nächste Sitzung verlegt.

Seminarbeitrag I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz – Jan Hodel

Jan Hodel versucht in seinem Aufsatz zur Historischen Online-Kompetenz eine Kompetenz zu umreißen, die sowohl den Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationsmedien als auch das Wissen um historische Sachverhalte und Methoden umfasst und dazu befähigen soll, „die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können“ (Hodel 2007, S. 210).

Methodisch nähert sich Hodel der Historischen Online-Kompetenz an, indem er eine Verknüpfung der historischen Kompetenzen (bei der er sich auf die Definitionen von Schreiber, Pandel, Gautschi, Jeismann und Rüsen beruft) mit den Medienkompetenzen (unter Bezugnahme auf Baacke, Aufenanger, Pöttinger und Röll) herstellt. Entsprechend der beiden zugrunde liegenden Unterteilung in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs schlägt Hodel für die Historische Online-Kompetenz die drei Dimensionen „Lesen“ (also die Informationsbeschaffung bzw. -aufnahme mittels Informations- und Kommunikationstechnologien), „Schreiben“ (also das Erstellen geschichtswissenschaftlicher Texte mit Hilfe der neuen Medien) und das „Reden“ (das die Diskussion über Inhalte und Wege der geschichtswissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung meint) vor.

Allerdings ist eine trennscharfe Unterteilung nicht möglich, da die neuen Informations- und Kommunikationsmedien in vielen Bereichen ständige Überschneidungen hervorrufen. So verschmelzen beispielsweise die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ im sogenannten Wreading, das passiert, wenn ein Leser durch individuelles Verfolgen von Links einen selbst zusammenselektierten Text entstehen lässt. Voraussetzung für diese non-lineare Art des Lesens sind Hypertexte oder vergleichbare Textstrukturen. Für den Schulkontext bedeuten die große Menge an zugänglichen Informationen und die im Web gegebene Non-Linearität, dass bei den SchülerInnen ein sinnvolles Gleichgewicht zwischen Grundlagenwissen und Spezialwissen herzustellen ist. Hierbei ist die Dimension des „Redens“ von zentraler Wichtigkeit.

Auch in vielen anderen Bereichen der digitalen Welt entstehen Überschneidungen der verschiedenen Kompetenzdimensionen. Als Beispiel können hier Blogs angeführt werden, die sowohl die Dimensionen „Lesen“ und „Schreiben“ bedienen, als auch in der Kommentarfunktion die Diskussion also das „Reden“ fördern. Hodel verweist auf die Möglichkeiten, die kollektives Schreiben mit sich bringt, und führt den Kunstbegriff des Collaboratory für die Geschichtswissenschaft ein, worunter er eine Plattform versteht, „in der die Dimensionen der Historischen Online-Kompetenz zusammengeführt würden“ (Hodel 2007, S. 208). Der Wert einer solchen Plattform liegt für Hodel darin den kollektiven Entstehungsprozess geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung transparent zu machen, um durch dieses Nachvollziehen ein verbessertes Verständnis zu erzielen. Wichtige Voraussetzung hierfür ist die klare Unterteilung in Faktenebenen und Deutungsebenen, die jeweils mittels Verlinkungen aufeinander Bezug nehmen. Es ermöglicht somit einen Einblick in die Konsequenzen, die durch die Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für die Geschichtswissenschaft entstehen.

Als didaktische Anregungen nennt Hodel zum einen, dass verstärkt auch auf die Dimensionen „Schreiben“ und „Reden“ eingegangen werden sollte, die er im Verhältnis zum „Lesen“ vernachlässigt sieht. Zum anderen betont er die Bedeutung von Aufgabenstellungen, denen konstruktivistische Überlegungen zu Grunde liegen, da diese durch die Informationsflut und immer stärker zutage tretende Non-Linearität im Netz immer wichtiger werden.

 

 

 

 

Protokoll I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz | Historisches Lernen im virtuellen Medium

Historische Online Kompetenz:

Definition: Kompetenz kann als die Voraussetzung, um eine komplexe Aufgabe zu lösen, definiert werden. In ihr werden Sachwissen sowie methodisches Handlungswissen vorausgesetzt. Die situationsgerechte Kombination aus den beiden Wissensarten kann also als Kompetenz betrachtet werden.

In der Historischen Online Kompetenz sind sowohl Historische als auch Medienkompetenz gefragt. Beide unterteilen sich in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs.
Die Historischen Kompetenz beinhaltet im Bereich der Analyse: Sachanalyse, Recherche, Wahrnehmung und Dekonstruktionskompetenz; der Synthese: Sachurteile, Darstellung, Deutung und Rekonstruktionskompetenz; der Reflexion: Wertung, Orientierung, Hypothesenbildung sowie Fragekompetenz.
In der Medienkompetenz gliedert sich die Analyse in Mediennutzung, Nutzungskompetenz sowie eine kognitive Dimension; die Synthese: Mediengestaltung und Handlungskompetenzen und eine soziale Dimension; die Reflexion: Medienkritik, Wahrnehmungskompetenz und eine ethische Dimension.

Es gibt drei große Dimensionen der historischen Onlinekompetenz: Lesen – Schreiben – Reden (hier: Diskurs), die jedoch nicht trennscharf gesehen werden dürfen, da es viele Überschneidungspunkte gibt. So taucht auch hier das Wort „Wreading“ auf und es meint: wenn ein Leser aufgrund von Hypertextstrukturen, nicht mehr linear liest, sondern seinen eigenen Text „zusammenbastelt“.
Diese Überlappung der drei Dimensionen existiert auch in Blogs, da sich hier Lesen, Schreiben und Reden (über die Kommentarfunktion und daraus resultierende Diskussionen) überschneiden.
In einem sog. Collaboratory ( http://histnet.ch/hodel/person/docs/histcollaboratory_hist06_060224.pdf ), welches ein Kunstbegriff ist, der sich aus Labor und Kollaborativem Schreiben und Arbeiten zusammensetzt, kann gemeinsam an einem Text geschrieben werden. Auffällig und wichtig ist hierbei, dass der Entstehungsprozess deutlich und transparent wird.

Der Zweck der „Historischen Online Kompetenz“ ist folgender: „Sie soll befähigen, die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können.“
Anhand eines praktischen Beispiel soll der Kurs die Erfahrung machen, wie man ein sog. Wreading (s.o.) sichtbar macht: Folgende Aufgabe wird formuliert: „Beginnend mit dem Wikipediaartikel zum Zweiten Weltkrieg informiert sich jeder über den 2. WK. In einem Dokument wird mittels Copy-Paste alle gelesene/ “konsumierte“ Information in der Reihenfolge der Kenntnisnahme festgehalten. Alles erfolgt ohne Nutzung der Tastatur.“
In Folge dessen soll in Partnerarbeit weiter gearbeitet werden: man zeigt dem Partner die letzte aufgerufene Seite. Dieser soll dann wieder vom Ausgangspunkt „Wikipediaartikel: 2. Weltkrieg“ versuchen, auf die Seite des anderen zu gelangen. Der Verlauf der Recherche soll somit nachvollzogen werden. Anschließend werden die Recherche-Protokolle verglichen.
Der eigene Rechercheweg und der eigene Erkenntnisgewinn soll dem Partner gezeigt werden.
In einer anschließenden Plenumsdiskussion werden Auffälligkeiten, Probleme, Kritikpunkte und Erfahrungen ausgetauscht: von unterschiedlichen Recherchewegen ist die Rede, auch gelangt man durch die Hypertextstruktur „von Hölzchen auf Stöckchen“ und verlässt die Wikipedia. Durch individuelle, nonlineare Lesart entsteht Konstruktivismus. Kritik äußert sich so, dass sich durch Non-Linearität ein unerschöpfliches Angebot erschließt, wobei eine Selektion stattfinden muss. Kohärenzbildung zum eigentlichen Thema wird hier gelegentlich verfehlt und missachtet, das Ziel aus den Augen verloren, was völlig unterschiedliche Inhalte der Protokolle zeigen. Der Rote Faden geht verloren. Hier zeigt sich aber auch die Herausforderung für die SuS bei der Selektion: Gewichtung von Eigeninteresse kann im Gegensatz zu Allgemeinwissen und Relevanz der gelesenen Artikel und Passagen stehen. Eine Methodenkompetenz ist hier von Nöten oder kann auch so vermittelt werden. Als Vorschläge gehen die Forderung nach einer Diskussion und die Fokussierung auf konkrete Themen ein. Ein Fortführung dieser Übung bzw. Aufgabenstellung kann sein, dass die Rechercheergebnisse in einem Etherpad gesammelt werden, die SuS eine Darstellung der Ereignisse formulieren und diese dann mit dem Schulbuch vergleichen, was zu einer Anregung eines Denkprozesses führen kann und soll.
Als Didaktische Anregungen werden die am Konstruktivismus orientierte Lernszenarien sowie die Förderung des „Schreibens“ und des “Redens“ genannt. Ferner wird erneut betont, dass diese Form des selbstgesteuerten Unterrichts der SuS anschließend diskutiert werden muss.

Beim Thema „Historisches Lernen im virtuellen Medium“ ging es um Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülern/innen und eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware. Und zwar handelt es sich um eine Studie, die mit zehn SuS einer 9. Klasse aus Heidelberg mit einer Selbstlernsoftware, „Das lange 19. Jahrhundert“, welche zu einem Schulbuch gehörte, durchgeführt wurde. Und zwar wurde die Nutzung der neuen Medien auf empirische Weise beobachtet und eine Analyse anhand einer ausgewählten historischen Lernaufgabe durchgeführt. Prozesse und Strategien bei Aufgabenbearbeitung wurden anhand eines Videoscreenings beobachtet und die Rolle des Vorwissens und des Begriffsverständnisses bei SuS untersucht. Ein weiterer Beobachtungsgegenstand waren Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien.
Thema des Projektes war: Alltagsleben im 1. Weltkrieg anhand einer historischen Quelle, 21 Tagebucheinträge (1914-20) einer Hausfrau, die Alltagsgeschichte an der „Heimatfront“, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte. Die Aufgabenstellung war, den Tagebucheinträgen passende Bildern zuzuordnen.
Im Plenum wurden folgende Problem als möglich diskutiert: die Schüler könnten unterfordert sein, Text und Aufgaben könnten nicht altersgerecht sein und der Sinn der Aufgabestellung wurde in Frage gestellt.
Mit Hilfe des Videoscreenings sollte das Verhalten der SuS, die zu lautem Denken animiert wurden, überprüft werden. Außerdem wurden die Ergebnisse ausgewertet und ein Feedback-Fragebogen an die SuS ausgeteilt, was eine qualitative (Verhalten, Interaktion) und quantitative Auswertung (Ergebnisse) sicherstellen sollte.
Beobachtungskriterien waren die Strategien der Aufgabenbereitung, die Verknüpfung mit Vorwissen und geschlechtsspezifische Hintergründe. Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, wie SuS mit einer solchen Lernsoftware lernen, welche Lernpotentiale sie bietet und worin ihre Grenzen bestehen.
Die Ergebnisse waren so, dass sich generell zwei verschiedene Lösungsstrategien ergaben: die eine, bei der sich die SuS einen Gesamtüberblick verschafften, war systematisch und die andere war unstrukturiert und oberflächlich, bei der lediglich Einzelinformationen zusammengetragen wurden. Bearbeitungsstrategie ist aber wichtig für Lernerfolg!

Die Ergebnisse:
Die kognitiven Problemlösestrategien waren, dass sich die SuS aufgrund von Lesefaulheit auf Schlagwortsuche begaben, was eine hohe Erfolgsquote versprach. Danach wurde ein Jahreszeitenabgleich vorgenommen und als letzter Schritt wurde mit Hilfe des Ausschlussprinzips aufgrund weggefallener Antwortmöglichkeiten operiert. Was jedoch eine geringe Erfolgsquote hatte. Die SuS machten nicht mehr als nötig.
Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien: Gleichgeschlechtliche Teams arbeiteten zwar harmonisch, die Ergebnisse waren jedoch schlechter. Gemischtgeschlechtliche Gruppen agierten weniger harmonisch, wobei die Jungen dominant waren und die eingeschüchterten Mädchen kaum Lernerfolg aufwiesen.
Verknüpfung mit Vorwissen: bei Anwendung des Vorwissens kam es zu korrekter Zuordnung und somit zu einem besseren Ergebnis. Vorwissen konnte jedoch auch verwirrungsstiftend sein, da es bei manchen Begriffen Definitionsprobleme und keinen Glossar innerhalb der Software gab.
Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass das Arbeiten mit der Lernsoftware abwechslungsreich war, der Arbeitsauftrag sich jedoch als problematisch erwies. Außerdem war der Inhalt nicht wichtig für die SuS sondern nur die schnelle Beantwortung bzw. Lösung der Aufgaben. Ferner wurden die Texte als zu lang erachtet.
Alavi und Schäfer kommen zu folgendem Fazit:

• Ernüchterndes Ergebnis
• Didaktisch schwach aufbereitete Lernsoftware
• Ökonomischer Weg zur Aufgabenstellung
• Strategien und Methoden aus dem Geschichtsunterricht wurden nicht angewandt
• Vorwissen kann entscheidend sein, Kontrollinstanz fehlt
• Konkretere Aufgabenstellung der Quellenanalyse und Kritik erforderlich.

Protokoll | Köln | 6.11.12 | digitaler Wandel im Geschichtsunterricht | situatives Erzählen

Fortsetzung des letzten Referates „Beginn des digitalen Wandels in der Geschichtsdidaktik“
Hierbei werden Themen wie die zunehmende Entgrenzung des Lehrraums durch das Internet und die Probleme des Web 1.0 vorgestellt. Des Weiteren gibt der Referent Einblicke in die Möglichkeiten des Web 1.0 wie beispielsweise die Erstellung von Webquests.
In den 1990er versuchen die Verlage CD-ROMs mit Lerninhalten auf dem Markt zu etablieren. Dies scheitert kläglich an der schlechten Ausstattung der Schulen mit Computern und Internetzugang.
Auch Initiativen wie „Lehrer online“ verkümmern zunehmend. Hieran erkennt man, dass das Lernen im digitalen Medium sich wenn überhaupt nur schleppend entwickelt. (Man bedenke ferner, dass die Anschaffung neuer und neuester digitaler Medien ausgesprochen teuer ist).
Referat über „Schreiben im digitalen Zeitalter“. (Grundlage ist der Text von Jakob Krameritsch)
Neuer, fünfter Typ des historischen Erzählens soll eingeführt werden als Erweiterung der vier Typen historischen Erzählens nach Jörn Rüsen. (http://www.zeithistorische-forschungen.de/site/40208958/default.aspx#pgfId-1037392)
1.      Traditionale historische Erzählen:
„Ursprung und Tradition dienen als Ordnungs- und   Deutungsmuster. Zukunft wird erhofft als Verlängerung der Vergangenheit, als   gleichbleibender, von fremden Zusätzen gereinigter Fluss („Wie am Anfang, so   auch jetzt, bis in alle Ewigkeit“). Das Bewahren hat oberste Priorität – der   Modus der „rituellen Kohärenz“ von schriftlosen Gesellschaften, wie Jan   Assmann es beschrieben hat, ist die prototypische Kulturtechnik, die dieser   Mentalität, diesem Paradigma entspricht. „Es liegt im Wesen des Ritus, daß er   eine vorgegebene Ordnung möglichst abwandlungsfrei reproduziert. [… E]s   entsteht die für die schriftlose Gesellschaft typische Vorstellung einer in   sich kreisläufigen Zeit.“9 In oralen Kulturen ist die Bewahrung des   Wissens vor allem an den Körper, das Gedächtnis der Individuen (der Sänger,   Priester etc.) gebunden. Es existieren keine anderen Zugänge zum Wissen als   die geregelten Formen seiner Aufführungen. Wiederholung ist hier kein Problem, sondern vielmehr strukturelle Notwendigkeit. Ohne Wiederholung würde   der Prozess der Überlieferung zusammenbrechen!“
2.       Exemplarisches Erzählen:
„ Diese Form sucht Lebensregeln nach dem Topos   „historia magistra vitae“. Überzeitliche Handlungsdirektiven, ein Ensemble   von Lebensregeln sollen zu einer Regelkompetenz anleiten. Heiligenviten und   Herrschermythen stehen hierfür Pate – der Blick auf das Einzelschicksal, das   sich als Vorbild für die eigene Lebensführung eignet. Der Umgang mit dem   „kanonischen Text“, der der Deutung und Interpretation bedarf, entspricht   beispielsweise diesem Erinnerungs- und Identitätsparadigma. Kanonische Texte   bedürfen der Deutung und Sinnpflege: Weil kein Beistrich geändert werden   darf, während sich die Welt des Menschen durchaus ändert, gibt es eine   Distanz zwischen feststehendem Text und wandelbarer Wirklichkeit, die nur   durch die Deutung zu überbrücken ist. So wird Deutung zum zentralen Prinzip   kultureller Kohärenz. Zu einer ritengestützten Repetition gesellt sich die   „textbasierte Interpretation“, die Variation ermöglicht. Der Kanon, so schon   Jan Assmann, „ist die Fortsetzung der rituellen Kohärenz im Medium der   Schriftlichkeit“.“
3.       Kritisches Erzählen:
„Diese Erzählweise tritt nun vehement gegen die   ersten beiden Modi auf. Sie beschwört den Bruch, die Diskontinuität:   Formuliert wird ein klares „Nein“ zu ehemals identitätsstiftenden   Traditionen; das zuvor Geltende und Vorgegebene wird negiert. Es ist mithin   der Modus der Übergangszeiten, die Erzählung in Zeiten der Revolten und   Revolutionen. Doch geht es dabei nicht bloß um ein Brechen mit der   Vergangenheit, um ein Vergessen nach dem Motto „Vorbei ist auch Vorüber“ im   Pathos des voraussetzungslosen Neubeginns, sondern gleichzeitig um ein   Neuaufspüren von bisher Verschüttetem oder Marginalisiertem, um   Disqualifiziertes, um bisher ausgeblendete Geschichten. Mit diesen   Freilegungen geht der Versuch einher, Bestehendes in seiner vermeintlichen   Normalität und Selbstverständlichkeit, in seinem Habituellen,   Internalisierten und „Natürlichen“ zu stören. Feministische   Geschichtsschreibung, Jean-François Lyotards Skizze des postmodernen Wissens,   Michel Foucaults Konzept einer „Geschichte der Gegenwart“ usw. treffen sich   in dem Punkt, die Bildung neuer Kontinuitäten durch Wegarbeiten   traditioneller Deutungs- und Verhaltensmuster zu ermöglichen. Diese Beispiele   aus dem Feld der Wissenschaft sollten jedoch nicht dazu führen, die kritische   Erzählweise allgemein mit wissenschaftlichen Diskursidealen gleichzusetzen.   Sie kann auch in lebensweltlichen Varianten auftreten – der zentrale Punkt   ist jeweils die Abgrenzung von der Vergangenheit. Zwischen Erfahrungsraum und   Erwartungshorizont wird ein Graben gezogen; Zukunft braucht Herkunft, um sie   negieren zu können.“
4.       Genetisches Erzählen:
„Dieses ist im kritischen Erzählen schon angelegt,   bricht allerdings nicht mit der Vergangenheit, sondern sieht im steten   Anderswerden und Verändern des Gegebenen entweder Anzeichen eines   kontinuierlichen Verfallsprozesses oder eine Chance: Die Zukunft ist hierbei   potenziell die Überbietung der Herkunft, die Herkunft wiederum notwendiges   Rohmaterial, aus dem Neues und Höheres geformt werden kann. Krisen – etwa in   der liberal-ökonomischen oder auch der sozialistischen Tradition des 19.   Jahrhunderts – werden als eine Sprosse auf der Leiter des Fortschritts   gedeutet. Sie erfüllen eine Mission und werden als notwendige   Durchgangsphasen von Fortschritt gedeutet. Sie sind Teile eines dialektischen   Prozesses, der prototypisch in der Geschichtsphilosophie Hegels auftaucht.   Die Geschichte, ein „Fortschreiten im Bewusstsein der Freiheit“, schraubt   sich empor zur Entfaltung des Weltgeistes. Die von Leidenschaften und   Begierden getriebenen Individuen arbeiten – ohne sich dessen gewahr zu sein –   in bisweilen mephistophelischer Weise und in der „notwendigen“ Richtung einer   teleologisch gewendeten Geschichte: „Ich bin Teil von jener Kraft, die stets   das Böse will und doch das Gute schafft.“ Die „List der Vernunft“ sorgt   dafür, dass die Geschäftsführer des Weltgeistes (wie Cäsar, Luther, Napoleon)   sich in den Dienst der Teleologie stellen.“
Fünfte Form des historischen Erzählens: Situatives historisches Erzählen bzw. Schreiben.
Die Geschichtsschreibung entwickelt sich zu einem multiperspektivischen Schreiben im Hypertext. Leser werden leicht zu Autoren und kreieren Geschichtsschreibung mit. Es gibt keine großen Meistererzählungen mehr; das, was das flexible Individuum interessiert, wird situativ konsumiert und gegebenenfalls durch Hypertextstrukturen weiterverfolgt. Als Beispiel kann hier Wikipedia angeführt werden.

Seminarbeitrag | Köln | 30.10.12 | Gibt es eine digitale Geschichtsdidaktik und brauchen wir einen neuen Medienbegriff?

Im Rahmen unseres fachdidaktischen Seminars an der Universität zu Köln „Digitale Medien im Geschichtsunterricht“ wurde der Artikel von Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn (Bernsen, König, Spahn: Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik, in: ZOG, Nr.1 2012, S.1-27.) vorgestellt und diskutiert.
Der Artikel versteht sich als Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik, wobei das Digitale als elektronische Information, als „gesellschaftlich bedeutsames Durchdringungsmedium“ und als eine fachdidaktische Disziplin angesehen wird, der noch viel wissenschaftliche Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Die grundsätzliche Forderung des Plädoyers ist es, dass die Theorie und Praxis der Geschichtsdidaktik eine umfassende Integration des Digitalen vornimmt.
Werfen wir hierzu einen Blick in den Wikipedia-Artikel über Geschichtsdidaktik:
„Geschichtsdidaktik ist diejenige wissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Form, Entstehung und Förderung von Geschichtsbewusstsein beschäftigt. Sie ist keine Unterdisziplin der allgemeinen Didaktik, sondern eine eigenständige Disziplin, mit Bezügen zur Geschichtswissenschaft (besonders der Geschichtstheorie), Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik und Psychologie sowie den Sozial- und Kulturwissenschaften. Der schulische Geschichtsunterricht ist das vorrangige, aber nicht das einzige Handlungsfeld der Geschichtsdidaktik.
Die moderne Geschichtsdidaktik (in Deutschland seit etwa 1970) grenzt sich von einem früheren Verständnis ab, ihre Aufgabe nur als pragmatische Disziplin zur besseren Vermittlung geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisse an Schülerinnen und Schüler (Abbilddidaktik) im Geschichtsunterricht zu sehen. Ebenso ist sie keine rein pädagogisch motivierte Geschichtspädagogik, wie in der Erziehung im Nationalsozialismus. Sie hat mit der Kategorie des Geschichtsbewusstseins ein Zentrum gefunden, das einschließt:

  •   theoretische Reflexion über die Logik und Eigenheiten historischen Denkens,
  • empirische Forschungen zu Struktur und Genese von Geschichtsvorstellungen und Prozessen historischen Denkens,
  •   pragmatische Bemühungen um die Entwicklung von Prinzipien und Verfahren (Methoden) von Geschichtsunterricht.“

Theorie, Empirie und Pragmatik sind demnach die Schlüsselbegriffe der geschichtsdidaktischen Disziplinen. Die Forderung von Bernsen, König und Spahn, die geschichtsdidaktische Disziplin nun um den Begriff des Digitalen zu erweitern, mag zuweilen Irritationen hervorrufen. Das Seminar sieht hier die Möglichkeit das Digitale in die pragmatischen Anteile der Geschichtsdidaktik zu integrieren.

Braucht die Geschichtsdidaktik eine Erweiterung ihrer Disziplin um das Digitale?
Um diese Frage zu erörtern, hat das Kölner Seminar darüber diskutiert, ob ein neuer Medienbegriff in der Geschichtsdidaktik angesichts der zunehmenden Digitalisierung von Schule, Unterricht, Geschichte und Quellen nötig wird und welche Bedeutung ein neuer Medienbegriff hätte.
Die Meinungen der Studierenden lassen sich grob in zwei Kategorien aufteilen: Wenn ein neuer Medienbegriff gebraucht wird, dann bedeutet dies eine enorme quantitative Expansion des gängigen Verständnisses des Medienbegriffs. Inwieweit dann jedes (digitale) Medium eine geschichtliche Quelle ist, muss zunehmend reflektiert werden; insbesondere vor dem Hintergrund, dass Geschichte stets medial vermittelt wird, so der Geschichtsdidaktiker Horst Gies. Die andere Meinungsgruppe sah keine Relevanz in der Veränderung des Medienbegriffs. Nehme man das Digitale in den Medienbegriff mit auf, dann verändere sich der Begriff nicht qualitativ, sondern quantitativ und in seiner Rezeptionsart.
Die Studierenden waren einstimmig überzeugt davon, dass sich mit der Zeit eine digitale Geschichtsdidaktik durchsetzen werde und dass nach der Definition der digitalen Geschichtsdidaktik nach Bernsen, König und Spahn, sich die digitale Geschichtsdidaktik mit den „Bedingungen und Auswirkungen des digitalen Wandels auf das Geschichtsbewusstsein, historischen Lernen, Geschichts- und Erinnerungskultur“ beschäftigen werde, was bedeute, dass „virtuelles reenactment“ und „Twhistory-Projekte“ (auf Facebook und Twitter erhalten historische Personen ein Profil und posten. Nutzer können mit ihnen befreundet sein oder ihnen folgen) zum Gegenstand des Unterrichts werden könnten.
Darüber hinaus wurde von den Studierenden das lerntheoretische Modell von Bernsen, König und Spahn diskutiert, welches vorstellt wie mit digitalen Medien gelernt werden kann:
• Das Lernen an digitalen Medien sieht die Medien als direkte Lernobjekte, aus denen historische Erkenntnis gewonnen werden kann, wie beispielsweise an Fotografien, Filmen, Postings, und YouTube-Videos.
• Beim Lernen mit digitalen Medien werden die Medien zu Lern- und Denkwerkzeugen, zum Beispiel können Blogs als Plattform für Arbeitsergebnisse dienen und werden so zu einem Ort für die Veröffentlichung für historische Erkenntnisse.
• Beim Lernen über digitalen Medien sind die Medien Lernobjekte zweiter Ordnung. Die SuS gewinnen dadurch Wissen über die Geschichte der Medien und deren Aufbau, Funktion und Handhabung. Als Beispiel sei hier die Entstehung eines Wikipedia-Artikels als Unterrichtsthema genannt.
• Das Lernen im digitalen Medium stellt die Königsdisziplin des digitalen Lernens dar. Es kann als die Verbindung von historischer Erkenntnis und einem digitalen Handlungsraum angesehen werden. Grundstein dieser Verbindung ist die kritische Auseinandersetzung mit den Handlungsmöglichkeiten und -grenzen des jeweiligen Mediums. Die Frage die sich dabei immer stellen sollte, ist, welches Medium geeignet ist, eine bestimmte historische Erkenntnis zu veranschaulichen. MyHistro und LearningApps.org sind hier die konkreten Beispiele.

Kritisch betrachtet werden jedoch von allen Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmern methodische Fragen zur Umsetzbarkeit, zur Kanonisierung und zur Ausbildung der Medienkompetenz. Wird der Geschichtsunterricht verstärkt durch das Digitale strukturiert, hat dies zur Folge, dass die SuS einen kritischen Umgang mit digitalen Medien lernen müssen, damit sie beispielsweise eine wissenschaftlich fundierte Information von einer unseriösen unterscheiden können.
Bernsen, König und Spahn haben mit ihrem Artikel einen Diskussionsanstoß gegeben, der hier im Blog gerne aufgegriffen werden kann.

Digitales Geschichtslernen

Digitale Devices und Medien bieten großer Potenziale für historisches Lernen. Im Web1.0 digital verfügbare Lernmaterialien (Webquests, Lernplattformen, Lernvideos u.a.) und Medien (Quellen, Texte, Bilder und Filme u.a.), kooperative und kollaborative digitale Tools des Web2.0 (Blogs, Wikis, Etherpads, twitter u.a.) sowie neue Tools des Web3.0 (mobiles e-Learning „vor Ort“ mittels digitaler Geschichtskarten, Einsatz von Smartphones, Geocaching u.a.) eröffnen neue Möglichkeiten der selbstständigen Recherche von Schüler_innen, des historischen Erzählens, diskursiver Lehr-/Lernformate, forschend-entdeckenden Lernens und der Verknüpfung von Ort und Zeit an historischen Lernorten. Zurzeit verdichtet sich die Diskussion zu Herausforderungen, Potenzialen und Problemen digitalen Geschichtslernens; in der Geschichtsdidaktik zeichnet sich eine stärkere Hinwendung zu Aspekten der Geschichtskultur, zu adäquaten, stärker schülerorientierten Lernformen und zu neuen Dokumentations- und Kommunikationsformen bei der Beschäftigung mit Vergangenheit und Geschichte ab.