Protokoll | Köln | 6.11.12 | digitaler Wandel im Geschichtsunterricht | situatives Erzählen

Fortsetzung des letzten Referates „Beginn des digitalen Wandels in der Geschichtsdidaktik“
Hierbei werden Themen wie die zunehmende Entgrenzung des Lehrraums durch das Internet und die Probleme des Web 1.0 vorgestellt. Des Weiteren gibt der Referent Einblicke in die Möglichkeiten des Web 1.0 wie beispielsweise die Erstellung von Webquests.
In den 1990er versuchen die Verlage CD-ROMs mit Lerninhalten auf dem Markt zu etablieren. Dies scheitert kläglich an der schlechten Ausstattung der Schulen mit Computern und Internetzugang.
Auch Initiativen wie „Lehrer online“ verkümmern zunehmend. Hieran erkennt man, dass das Lernen im digitalen Medium sich wenn überhaupt nur schleppend entwickelt. (Man bedenke ferner, dass die Anschaffung neuer und neuester digitaler Medien ausgesprochen teuer ist).
Referat über „Schreiben im digitalen Zeitalter“. (Grundlage ist der Text von Jakob Krameritsch)
Neuer, fünfter Typ des historischen Erzählens soll eingeführt werden als Erweiterung der vier Typen historischen Erzählens nach Jörn Rüsen. (http://www.zeithistorische-forschungen.de/site/40208958/default.aspx#pgfId-1037392)
1.      Traditionale historische Erzählen:
„Ursprung und Tradition dienen als Ordnungs- und   Deutungsmuster. Zukunft wird erhofft als Verlängerung der Vergangenheit, als   gleichbleibender, von fremden Zusätzen gereinigter Fluss („Wie am Anfang, so   auch jetzt, bis in alle Ewigkeit“). Das Bewahren hat oberste Priorität – der   Modus der „rituellen Kohärenz“ von schriftlosen Gesellschaften, wie Jan   Assmann es beschrieben hat, ist die prototypische Kulturtechnik, die dieser   Mentalität, diesem Paradigma entspricht. „Es liegt im Wesen des Ritus, daß er   eine vorgegebene Ordnung möglichst abwandlungsfrei reproduziert. [… E]s   entsteht die für die schriftlose Gesellschaft typische Vorstellung einer in   sich kreisläufigen Zeit.“9 In oralen Kulturen ist die Bewahrung des   Wissens vor allem an den Körper, das Gedächtnis der Individuen (der Sänger,   Priester etc.) gebunden. Es existieren keine anderen Zugänge zum Wissen als   die geregelten Formen seiner Aufführungen. Wiederholung ist hier kein Problem, sondern vielmehr strukturelle Notwendigkeit. Ohne Wiederholung würde   der Prozess der Überlieferung zusammenbrechen!“
2.       Exemplarisches Erzählen:
„ Diese Form sucht Lebensregeln nach dem Topos   „historia magistra vitae“. Überzeitliche Handlungsdirektiven, ein Ensemble   von Lebensregeln sollen zu einer Regelkompetenz anleiten. Heiligenviten und   Herrschermythen stehen hierfür Pate – der Blick auf das Einzelschicksal, das   sich als Vorbild für die eigene Lebensführung eignet. Der Umgang mit dem   „kanonischen Text“, der der Deutung und Interpretation bedarf, entspricht   beispielsweise diesem Erinnerungs- und Identitätsparadigma. Kanonische Texte   bedürfen der Deutung und Sinnpflege: Weil kein Beistrich geändert werden   darf, während sich die Welt des Menschen durchaus ändert, gibt es eine   Distanz zwischen feststehendem Text und wandelbarer Wirklichkeit, die nur   durch die Deutung zu überbrücken ist. So wird Deutung zum zentralen Prinzip   kultureller Kohärenz. Zu einer ritengestützten Repetition gesellt sich die   „textbasierte Interpretation“, die Variation ermöglicht. Der Kanon, so schon   Jan Assmann, „ist die Fortsetzung der rituellen Kohärenz im Medium der   Schriftlichkeit“.“
3.       Kritisches Erzählen:
„Diese Erzählweise tritt nun vehement gegen die   ersten beiden Modi auf. Sie beschwört den Bruch, die Diskontinuität:   Formuliert wird ein klares „Nein“ zu ehemals identitätsstiftenden   Traditionen; das zuvor Geltende und Vorgegebene wird negiert. Es ist mithin   der Modus der Übergangszeiten, die Erzählung in Zeiten der Revolten und   Revolutionen. Doch geht es dabei nicht bloß um ein Brechen mit der   Vergangenheit, um ein Vergessen nach dem Motto „Vorbei ist auch Vorüber“ im   Pathos des voraussetzungslosen Neubeginns, sondern gleichzeitig um ein   Neuaufspüren von bisher Verschüttetem oder Marginalisiertem, um   Disqualifiziertes, um bisher ausgeblendete Geschichten. Mit diesen   Freilegungen geht der Versuch einher, Bestehendes in seiner vermeintlichen   Normalität und Selbstverständlichkeit, in seinem Habituellen,   Internalisierten und „Natürlichen“ zu stören. Feministische   Geschichtsschreibung, Jean-François Lyotards Skizze des postmodernen Wissens,   Michel Foucaults Konzept einer „Geschichte der Gegenwart“ usw. treffen sich   in dem Punkt, die Bildung neuer Kontinuitäten durch Wegarbeiten   traditioneller Deutungs- und Verhaltensmuster zu ermöglichen. Diese Beispiele   aus dem Feld der Wissenschaft sollten jedoch nicht dazu führen, die kritische   Erzählweise allgemein mit wissenschaftlichen Diskursidealen gleichzusetzen.   Sie kann auch in lebensweltlichen Varianten auftreten – der zentrale Punkt   ist jeweils die Abgrenzung von der Vergangenheit. Zwischen Erfahrungsraum und   Erwartungshorizont wird ein Graben gezogen; Zukunft braucht Herkunft, um sie   negieren zu können.“
4.       Genetisches Erzählen:
„Dieses ist im kritischen Erzählen schon angelegt,   bricht allerdings nicht mit der Vergangenheit, sondern sieht im steten   Anderswerden und Verändern des Gegebenen entweder Anzeichen eines   kontinuierlichen Verfallsprozesses oder eine Chance: Die Zukunft ist hierbei   potenziell die Überbietung der Herkunft, die Herkunft wiederum notwendiges   Rohmaterial, aus dem Neues und Höheres geformt werden kann. Krisen – etwa in   der liberal-ökonomischen oder auch der sozialistischen Tradition des 19.   Jahrhunderts – werden als eine Sprosse auf der Leiter des Fortschritts   gedeutet. Sie erfüllen eine Mission und werden als notwendige   Durchgangsphasen von Fortschritt gedeutet. Sie sind Teile eines dialektischen   Prozesses, der prototypisch in der Geschichtsphilosophie Hegels auftaucht.   Die Geschichte, ein „Fortschreiten im Bewusstsein der Freiheit“, schraubt   sich empor zur Entfaltung des Weltgeistes. Die von Leidenschaften und   Begierden getriebenen Individuen arbeiten – ohne sich dessen gewahr zu sein –   in bisweilen mephistophelischer Weise und in der „notwendigen“ Richtung einer   teleologisch gewendeten Geschichte: „Ich bin Teil von jener Kraft, die stets   das Böse will und doch das Gute schafft.“ Die „List der Vernunft“ sorgt   dafür, dass die Geschäftsführer des Weltgeistes (wie Cäsar, Luther, Napoleon)   sich in den Dienst der Teleologie stellen.“
Fünfte Form des historischen Erzählens: Situatives historisches Erzählen bzw. Schreiben.
Die Geschichtsschreibung entwickelt sich zu einem multiperspektivischen Schreiben im Hypertext. Leser werden leicht zu Autoren und kreieren Geschichtsschreibung mit. Es gibt keine großen Meistererzählungen mehr; das, was das flexible Individuum interessiert, wird situativ konsumiert und gegebenenfalls durch Hypertextstrukturen weiterverfolgt. Als Beispiel kann hier Wikipedia angeführt werden.

Seminarbeitrag | Köln | 30.10.12 | Gibt es eine digitale Geschichtsdidaktik und brauchen wir einen neuen Medienbegriff?

Im Rahmen unseres fachdidaktischen Seminars an der Universität zu Köln „Digitale Medien im Geschichtsunterricht“ wurde der Artikel von Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn (Bernsen, König, Spahn: Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik, in: ZOG, Nr.1 2012, S.1-27.) vorgestellt und diskutiert.
Der Artikel versteht sich als Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik, wobei das Digitale als elektronische Information, als „gesellschaftlich bedeutsames Durchdringungsmedium“ und als eine fachdidaktische Disziplin angesehen wird, der noch viel wissenschaftliche Aufmerksamkeit geschenkt werden muss. Die grundsätzliche Forderung des Plädoyers ist es, dass die Theorie und Praxis der Geschichtsdidaktik eine umfassende Integration des Digitalen vornimmt.
Werfen wir hierzu einen Blick in den Wikipedia-Artikel über Geschichtsdidaktik:
„Geschichtsdidaktik ist diejenige wissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Form, Entstehung und Förderung von Geschichtsbewusstsein beschäftigt. Sie ist keine Unterdisziplin der allgemeinen Didaktik, sondern eine eigenständige Disziplin, mit Bezügen zur Geschichtswissenschaft (besonders der Geschichtstheorie), Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik und Psychologie sowie den Sozial- und Kulturwissenschaften. Der schulische Geschichtsunterricht ist das vorrangige, aber nicht das einzige Handlungsfeld der Geschichtsdidaktik.
Die moderne Geschichtsdidaktik (in Deutschland seit etwa 1970) grenzt sich von einem früheren Verständnis ab, ihre Aufgabe nur als pragmatische Disziplin zur besseren Vermittlung geschichtswissenschaftlicher Erkenntnisse an Schülerinnen und Schüler (Abbilddidaktik) im Geschichtsunterricht zu sehen. Ebenso ist sie keine rein pädagogisch motivierte Geschichtspädagogik, wie in der Erziehung im Nationalsozialismus. Sie hat mit der Kategorie des Geschichtsbewusstseins ein Zentrum gefunden, das einschließt:

  •   theoretische Reflexion über die Logik und Eigenheiten historischen Denkens,
  • empirische Forschungen zu Struktur und Genese von Geschichtsvorstellungen und Prozessen historischen Denkens,
  •   pragmatische Bemühungen um die Entwicklung von Prinzipien und Verfahren (Methoden) von Geschichtsunterricht.“

Theorie, Empirie und Pragmatik sind demnach die Schlüsselbegriffe der geschichtsdidaktischen Disziplinen. Die Forderung von Bernsen, König und Spahn, die geschichtsdidaktische Disziplin nun um den Begriff des Digitalen zu erweitern, mag zuweilen Irritationen hervorrufen. Das Seminar sieht hier die Möglichkeit das Digitale in die pragmatischen Anteile der Geschichtsdidaktik zu integrieren.

Braucht die Geschichtsdidaktik eine Erweiterung ihrer Disziplin um das Digitale?
Um diese Frage zu erörtern, hat das Kölner Seminar darüber diskutiert, ob ein neuer Medienbegriff in der Geschichtsdidaktik angesichts der zunehmenden Digitalisierung von Schule, Unterricht, Geschichte und Quellen nötig wird und welche Bedeutung ein neuer Medienbegriff hätte.
Die Meinungen der Studierenden lassen sich grob in zwei Kategorien aufteilen: Wenn ein neuer Medienbegriff gebraucht wird, dann bedeutet dies eine enorme quantitative Expansion des gängigen Verständnisses des Medienbegriffs. Inwieweit dann jedes (digitale) Medium eine geschichtliche Quelle ist, muss zunehmend reflektiert werden; insbesondere vor dem Hintergrund, dass Geschichte stets medial vermittelt wird, so der Geschichtsdidaktiker Horst Gies. Die andere Meinungsgruppe sah keine Relevanz in der Veränderung des Medienbegriffs. Nehme man das Digitale in den Medienbegriff mit auf, dann verändere sich der Begriff nicht qualitativ, sondern quantitativ und in seiner Rezeptionsart.
Die Studierenden waren einstimmig überzeugt davon, dass sich mit der Zeit eine digitale Geschichtsdidaktik durchsetzen werde und dass nach der Definition der digitalen Geschichtsdidaktik nach Bernsen, König und Spahn, sich die digitale Geschichtsdidaktik mit den „Bedingungen und Auswirkungen des digitalen Wandels auf das Geschichtsbewusstsein, historischen Lernen, Geschichts- und Erinnerungskultur“ beschäftigen werde, was bedeute, dass „virtuelles reenactment“ und „Twhistory-Projekte“ (auf Facebook und Twitter erhalten historische Personen ein Profil und posten. Nutzer können mit ihnen befreundet sein oder ihnen folgen) zum Gegenstand des Unterrichts werden könnten.
Darüber hinaus wurde von den Studierenden das lerntheoretische Modell von Bernsen, König und Spahn diskutiert, welches vorstellt wie mit digitalen Medien gelernt werden kann:
• Das Lernen an digitalen Medien sieht die Medien als direkte Lernobjekte, aus denen historische Erkenntnis gewonnen werden kann, wie beispielsweise an Fotografien, Filmen, Postings, und YouTube-Videos.
• Beim Lernen mit digitalen Medien werden die Medien zu Lern- und Denkwerkzeugen, zum Beispiel können Blogs als Plattform für Arbeitsergebnisse dienen und werden so zu einem Ort für die Veröffentlichung für historische Erkenntnisse.
• Beim Lernen über digitalen Medien sind die Medien Lernobjekte zweiter Ordnung. Die SuS gewinnen dadurch Wissen über die Geschichte der Medien und deren Aufbau, Funktion und Handhabung. Als Beispiel sei hier die Entstehung eines Wikipedia-Artikels als Unterrichtsthema genannt.
• Das Lernen im digitalen Medium stellt die Königsdisziplin des digitalen Lernens dar. Es kann als die Verbindung von historischer Erkenntnis und einem digitalen Handlungsraum angesehen werden. Grundstein dieser Verbindung ist die kritische Auseinandersetzung mit den Handlungsmöglichkeiten und -grenzen des jeweiligen Mediums. Die Frage die sich dabei immer stellen sollte, ist, welches Medium geeignet ist, eine bestimmte historische Erkenntnis zu veranschaulichen. MyHistro und LearningApps.org sind hier die konkreten Beispiele.

Kritisch betrachtet werden jedoch von allen Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmern methodische Fragen zur Umsetzbarkeit, zur Kanonisierung und zur Ausbildung der Medienkompetenz. Wird der Geschichtsunterricht verstärkt durch das Digitale strukturiert, hat dies zur Folge, dass die SuS einen kritischen Umgang mit digitalen Medien lernen müssen, damit sie beispielsweise eine wissenschaftlich fundierte Information von einer unseriösen unterscheiden können.
Bernsen, König und Spahn haben mit ihrem Artikel einen Diskussionsanstoß gegeben, der hier im Blog gerne aufgegriffen werden kann.