Protokoll | Saarbrücken | 5.11.12 und 12.11.12 | digitale Kompetenzen

Urheberrechte und Lizenzverträge im Netz

Das Urheberrecht schützt die Rechte derjenigen, die Werke der Literatur, Kunst und Wissenschaft anfertigen, indem die  Vervielfältigung und Bearbeitung grundsätzlich verboten ist. Unter solchen Werken werden Sprach- und Musikwerke, Tanz und Pantomime, bildende Kunst, Lichtbilder, Filmwerke sowie Darstellungen technischer sowie wissenschaftlicher Art verstanden (http://www.gesetze- im –internet.de/urhg/index.html).Die Creative Commons haben verschiedene Lizenzmodelle entwickelt, die die Benutzung von Medien im Internet unter bestimmten Bedingungen erlaubt. Diese Bedingungen sind in Lizenzverträgen festgehalten. Es gibt 6 verschiedene Verträge, deren Charakter auf den entsprechenden Seiten mit Symbolen angezeigt ist. Diese erlauben entweder die Nutzung, wenn der Name des Urhebers genannt wird, die Nutzung, sofern das Medium nicht bearbeitet wird, die Nutzung, sofern es nicht kommerziellen Zwecken dient oder die Nutzung, wenn die Weitergabe unter gleichen Bedingungen erfolgt. Eine Kombination aus mehreren der o.g. Bedingungen isst ebenfalls möglich(http://de.creativecommons.org/was-ist-cc/). Frei verfügbare Medien sind u.a. mit Hilfe von konventionellen Suchmaschinen unter erweiterten Sucheinstellungen mit der entsprechenden  Eingabe zu Nutzungsrechten zu finden. Weitere Anbieter frei nutzbarer Medien für die Geschichte und Geschichtsdidaktik sind z.B. edutex, cliparts, segu oder flickr. Die Suchmaschine Tin eye sucht den Ursprung von Bilddateiien.

Fertigstellen und Bloggen  des Beitrags: Was ist „historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen[1]

Der Beitrag „Was ist historisches Lernen“[2] wurde von den Teilnehmern des Seminars  auf Inhalt und sprachliche Richtigkeit überprüft. Aus der Beschäftigung mit dem Text  ergeben sich Fragen, die eine Umsetzung von Rüsens Beobachtungen und Forderungen auf digitale historische Kompetenzen verlangen. Hierzu zählt  u.a. die praktische Umsetzung im Unterricht. Des Weiteren stellt sich die Frage, inwieweit sich neue Kompetenzanforderungen an eine digitale Geschichtsschreibung stellen. Zum Bloggen eines Beitrags auf der Homepage des Seminars ist zunächst das Einloggen mit Benutzername und Passwort  unter der URL http://dgl.hypotheses.org/wp-admin/  notwendig. Anschließend kann der entsprechende Artikel hochgeladen oder bearbeitet werden. Eine „Verschlagwortung“ ist ebenfalls möglich.

Wandelnde Kompetenzanforderungen an Historiker im Zeitalter digitaler Medien nach Hodel[3]

Der Artikel  „Digital lesen, digital schreiben, digital denken“ beschäftigt sich mit den Veränderungen der Kommunikation aufgrund des Medienwandels und beschreibt die sich wandelnden Kompetenzanforderungen an Historiker im Zeitalter digitaler Medien. Er bezeichnet die anzustrebende zentrale Fähigkeit als „Onlinekompetenz“. Ergänzend zu Hodels Aussagen werden im Seminar folgende Feststellungen gemacht:

  1. Unter grauer Literatur wird diejenige Literatur verstanden, über deren Wissenschaftlichkeit Zweifel besteht und  deren Nutzung daher für wissenschaftliche Zwecke streitbar ist. Gerade in der digitalen Welt findet sich zahlreiche graue Literatur, da die Veröffentlichung von Arbeiten stark vereinfacht ist. Ein Beispiel für solche Literatur ist eine Proseminararbeit. Es sind folglich Kriterien notwendig, die zu einem sachgerechten Urteil führen. Um den Zweck der Wissenschaftlichkeit zu erfüllen, gibt es nicht ein ausschlaggebenden Kriterium, sondern ein Merkmalbündel, zu dem u.a. Fußnoten, korrekte Quellenverwendung, Abschluss bzw. wissenschaftlicher Grad des Autors, Verlag, Bibliothek u.a. gehören. Die Trennung zwischen „echter wissenschaftlicher“ und grauer Literatur beleibt dennoch in gewissen Fällen unscharf.
  2. Die Nutzung digitaler Medien ersetzt auch weiterhin nicht die Archivarbeit. Archivalien werden bis heute nur in seltenen Fällen digitalisiert.
  3. Um wissenschaftlich zu arbeiten sind folglich Kenntnisse und Fertigkeiten in den herkömmlichen Arbeitsweisen ebenso notwendig wie Kompetenzen im Umgang mit den neuen Medien. Der Historiker muss abschätzen können, welche Arbeitsweise sinnvoll für sein Vorhaben ist. Das gemeinsame Arbeiten an Beiträgen ist Chance und Problem zugleich. Urheberrechte sind noch schwerer nachzuvollziehen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


[1] Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. In: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarbeitete Auflage, Seelze-Velber 1997, S. 261-265.

[2] Blogbeitrag des Seminars „Kompetenzorientiertes hisstorisches Lernen“: Was ist historisches Lernen? Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen. In: dgl. Digitales Geschichtslernen (Homepage des Seminars) unter: http://dgl.hypotheses.org/. Saarbrücken 2012.

[3] Hodel, Jan: Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels. In: Marco Jorio, Cindy Eggs (Hgg.): Am Anfang ist das Wort. Lexika in der Schweiz, Baden 2008, S. 113-125.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 5./12.11.12 | Was ist „Historisches Lernen“? – Versuch einer Bestimmung nach Jörn Rüsen

Geschichtsbewusstsein als Fundamentalkategorie

Jörn Rüsen versucht in seinem kurzen Aufsatz „Historisches Lernen“ zu konturieren. Bis dato steht dabei – so seine Ansicht – eine systematische Theorie historischen Lernens noch aus. Zwar existieren psychologische Lerntheorien, der allgemeinen Spezifik des historischen Lernens werden sie aber nicht gerecht. Insgesamt ist hier noch keine Synthese erkennbar. Allerdings hat sich die Kategorie des Geschichtsbewusstseins als Erklärungsmodell für historisches Lernen in der Fachdidaktik seit Ende der 70er Jahre allgemein durchsetzt.

Geschichtsbewusstsein kann nicht aus den reinen Inhalten der Geschichte entstehen. Es formt und modelliert sich vielmehr im Umgang mit Inhalten, die sich aus strukturierenden, aber in der Regel vorreflexiven, Denk- und Einstellungsprozessen herleiten.

Es stellt sich die Frage, ob dennoch die Ziele, aus deren Erreichen ein Geschichtsbewusstsein entstehen soll, auf einen Nenner gebracht werden können. Dieser gemeinsame Nenner liegt laut Rüsen im historischen Erzählen als Grundoperation. Dieses ist dann elementar, wenn eine Kompetenz aus ihm erworben werden kann. Bei der Tätigkeit des narrativen Erzählens wird eine zeitliche Orientierung erlangt, indem der Umgang mit den drei Zeitdimensionen eingeübt und verinnerlicht wird. Historisches Erzählen ist dabei wesentlich „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ als Vergegenwärtigung von Vergangenem. Man könnte sagen: Über Vergangenes und oder von Vergangenem wird in der Gegenwart für die Zukunft erzählt.

Das historische Lernen kann dabei nicht nur als kognitiver Prozess angesehen werden. Auch emotionale, ästhetische und normative Interessensgesichtspunkte spielen eine wichtige Rolle. Die Geschichte gilt unter diesen Aspekten als kultureller Orientierungsfaktor.

Typen und Formen narrativer Sinnbildung 

Rüsen unterschiedet vier verschiedene Idealtypen historischen Lernens, die auf einem Wechselverhältnis beruhen, dabei aber aufeinander aufbauen. Jede dieser Typen kann als Voraussetzung der nächst höheren Stufen angesehen werden. Mit jeder der vier Lernformen ergibt sich eine höhere Subjektivierung. Die vier Lernformen sind traditionales, exemplarisches, kritisches und genetisches Lernen.

  • Bei der traditionalen Sinnbildung werden die Traditionen sichtbar und als feste Orientierung der Lebenspraxis übernommen.
  • Die exemplarische Sinnbildung leitet aus den erfahrenen Traditionen allgemeine Regeln ab, es bildet sich ein Bewusstsein für das Wechselspiel zwischen Generalisierung und Vereinzelung.
  • Auf dem Niveau der kritischen Sinnbildung werden die Erfahrungen subjektiviert und deren Gültigkeit grundsätzlich in Frage gestellt.
  • Die genetische Sinnbildung beschäftigt sich mit der produktiven Aneignung der historischen Erfahrung. Dieser Prozess wird immer weitergeführt.

Wege und Ziele historischen Lernens
Das Ziel historischen Lernens kann – folgt man Rüsen – als eine Kombination aus Geschichtsbezug und dessen lebenspraktischer Funktion verstanden werden. Entscheidend ist die Herstellung einer Narration – einer Erzählung in der sich Geschichte differenziert und konkretisiert. Nach Rüsen sind hier vier Richtungen denkbar:

  1. Eine Ausrichtung historischen Lernens zielt auf die Dimension der Erfahrung. Rüsen betont, dass beim historischen Lernen das Bewusstsein für die eigene Zeitlichkeit, eben als historisches Wesen geschaffen wird. Geschichte soll als ein Phänomen erlebt werden, welches Bezug zur eigenen Lebenswelt hat. Erst dadurch wird Geschichte bedeutsam.
  2. Historisches Lernen sollte auf Subjektivität bezogen werden. Ansonsten ist kaum von einer didaktisch sinnhaften Strukturierung auszugehen.
  3. Historisches Lernen entsteht nicht zuletzt aus dem Austausch von Erfahrungen zwischen verschiedenen Menschen. Geschichte ist also wesentlich Aushandlungsgeschäft, Diskurs und Dialog.
  4. Der Umgang mit Geschichte kann sich in verschiedenen Formen zeigen. Dieser kann von der Quellenanalyse über das Lesen von Darstellungen bis hin zur aktiven Teilhabe am geschichtlichen Diskurs der Gegenwart reichen.

Historisches Lernen und Digitalität: Fragestellungen und Deutungsmuster

Narrative Kompetenzen lassen sich dabei aber nicht theoretisch vermitteln. Sie können nur durch eigene Erfahrungen in der Anwendung erworben werden. Hierfür bieten digitale Arbeitsformen eine geeignete Grundlage. Durch selbstständiges Darstellen, Kommentieren und Reagieren werden narrative Kompetenzen gefördert und trainiert.

Stellen wir also die Frage, inwieweit sich Rüsens Forderung nach narrativem Erzählen im Zeitalter des digitalen Wandels anwenden lässt. Hierbei können entlang Rüsens Systematik verschiedene Aspekte betrachtet werden:

  1. Welche Rolle spielt digitales Lernen in Bezug auf die „vier Typen narativer Sinnbildung?“
  2. Inwiefern wirkt sich digitales Geschichtslernen auf die Ziele historischen Lernens aus?
  3. Welche Einflüsse hat das Digitale auf Formen und Muster historischen Erzählens und welche Kompetenzen sind zur Herstellung digitaler Geschichtserzählungen nötig?
  4. Wie hat ein Geschichtsunterricht auszusehen, der sich digitaler Medien bedient und wie kann er fachdidaktisch begründet bzw. reflektiert werden?

[Rüsen, Jörn: Historisches Lernen, in: Klaus Bergmann u.a. (Hgg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Auflage. Seelze-Velber 1997, S. 261-265]