Protokoll I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz | Historisches Lernen im virtuellen Medium

Historische Online Kompetenz:

Definition: Kompetenz kann als die Voraussetzung, um eine komplexe Aufgabe zu lösen, definiert werden. In ihr werden Sachwissen sowie methodisches Handlungswissen vorausgesetzt. Die situationsgerechte Kombination aus den beiden Wissensarten kann also als Kompetenz betrachtet werden.

In der Historischen Online Kompetenz sind sowohl Historische als auch Medienkompetenz gefragt. Beide unterteilen sich in Analyse, Synthese und Reflexion bzw. Diskurs.
Die Historischen Kompetenz beinhaltet im Bereich der Analyse: Sachanalyse, Recherche, Wahrnehmung und Dekonstruktionskompetenz; der Synthese: Sachurteile, Darstellung, Deutung und Rekonstruktionskompetenz; der Reflexion: Wertung, Orientierung, Hypothesenbildung sowie Fragekompetenz.
In der Medienkompetenz gliedert sich die Analyse in Mediennutzung, Nutzungskompetenz sowie eine kognitive Dimension; die Synthese: Mediengestaltung und Handlungskompetenzen und eine soziale Dimension; die Reflexion: Medienkritik, Wahrnehmungskompetenz und eine ethische Dimension.

Es gibt drei große Dimensionen der historischen Onlinekompetenz: Lesen – Schreiben – Reden (hier: Diskurs), die jedoch nicht trennscharf gesehen werden dürfen, da es viele Überschneidungspunkte gibt. So taucht auch hier das Wort „Wreading“ auf und es meint: wenn ein Leser aufgrund von Hypertextstrukturen, nicht mehr linear liest, sondern seinen eigenen Text „zusammenbastelt“.
Diese Überlappung der drei Dimensionen existiert auch in Blogs, da sich hier Lesen, Schreiben und Reden (über die Kommentarfunktion und daraus resultierende Diskussionen) überschneiden.
In einem sog. Collaboratory ( http://histnet.ch/hodel/person/docs/histcollaboratory_hist06_060224.pdf ), welches ein Kunstbegriff ist, der sich aus Labor und Kollaborativem Schreiben und Arbeiten zusammensetzt, kann gemeinsam an einem Text geschrieben werden. Auffällig und wichtig ist hierbei, dass der Entstehungsprozess deutlich und transparent wird.

Der Zweck der „Historischen Online Kompetenz“ ist folgender: „Sie soll befähigen, die Konsequenzen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnologien für die Arbeit in den Geschichtswissenschaften besser in ihrer ganzen Bandbreite beurteilen zu können.“
Anhand eines praktischen Beispiel soll der Kurs die Erfahrung machen, wie man ein sog. Wreading (s.o.) sichtbar macht: Folgende Aufgabe wird formuliert: „Beginnend mit dem Wikipediaartikel zum Zweiten Weltkrieg informiert sich jeder über den 2. WK. In einem Dokument wird mittels Copy-Paste alle gelesene/ “konsumierte“ Information in der Reihenfolge der Kenntnisnahme festgehalten. Alles erfolgt ohne Nutzung der Tastatur.“
In Folge dessen soll in Partnerarbeit weiter gearbeitet werden: man zeigt dem Partner die letzte aufgerufene Seite. Dieser soll dann wieder vom Ausgangspunkt „Wikipediaartikel: 2. Weltkrieg“ versuchen, auf die Seite des anderen zu gelangen. Der Verlauf der Recherche soll somit nachvollzogen werden. Anschließend werden die Recherche-Protokolle verglichen.
Der eigene Rechercheweg und der eigene Erkenntnisgewinn soll dem Partner gezeigt werden.
In einer anschließenden Plenumsdiskussion werden Auffälligkeiten, Probleme, Kritikpunkte und Erfahrungen ausgetauscht: von unterschiedlichen Recherchewegen ist die Rede, auch gelangt man durch die Hypertextstruktur „von Hölzchen auf Stöckchen“ und verlässt die Wikipedia. Durch individuelle, nonlineare Lesart entsteht Konstruktivismus. Kritik äußert sich so, dass sich durch Non-Linearität ein unerschöpfliches Angebot erschließt, wobei eine Selektion stattfinden muss. Kohärenzbildung zum eigentlichen Thema wird hier gelegentlich verfehlt und missachtet, das Ziel aus den Augen verloren, was völlig unterschiedliche Inhalte der Protokolle zeigen. Der Rote Faden geht verloren. Hier zeigt sich aber auch die Herausforderung für die SuS bei der Selektion: Gewichtung von Eigeninteresse kann im Gegensatz zu Allgemeinwissen und Relevanz der gelesenen Artikel und Passagen stehen. Eine Methodenkompetenz ist hier von Nöten oder kann auch so vermittelt werden. Als Vorschläge gehen die Forderung nach einer Diskussion und die Fokussierung auf konkrete Themen ein. Ein Fortführung dieser Übung bzw. Aufgabenstellung kann sein, dass die Rechercheergebnisse in einem Etherpad gesammelt werden, die SuS eine Darstellung der Ereignisse formulieren und diese dann mit dem Schulbuch vergleichen, was zu einer Anregung eines Denkprozesses führen kann und soll.
Als Didaktische Anregungen werden die am Konstruktivismus orientierte Lernszenarien sowie die Förderung des „Schreibens“ und des “Redens“ genannt. Ferner wird erneut betont, dass diese Form des selbstgesteuerten Unterrichts der SuS anschließend diskutiert werden muss.

Beim Thema „Historisches Lernen im virtuellen Medium“ ging es um Historisches Lernen und Lernstrategien von Schülern/innen und eine empirische Untersuchung zu historischer Selbstlernsoftware. Und zwar handelt es sich um eine Studie, die mit zehn SuS einer 9. Klasse aus Heidelberg mit einer Selbstlernsoftware, „Das lange 19. Jahrhundert“, welche zu einem Schulbuch gehörte, durchgeführt wurde. Und zwar wurde die Nutzung der neuen Medien auf empirische Weise beobachtet und eine Analyse anhand einer ausgewählten historischen Lernaufgabe durchgeführt. Prozesse und Strategien bei Aufgabenbearbeitung wurden anhand eines Videoscreenings beobachtet und die Rolle des Vorwissens und des Begriffsverständnisses bei SuS untersucht. Ein weiterer Beobachtungsgegenstand waren Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien.
Thema des Projektes war: Alltagsleben im 1. Weltkrieg anhand einer historischen Quelle, 21 Tagebucheinträge (1914-20) einer Hausfrau, die Alltagsgeschichte an der „Heimatfront“, Sozial- und Wirtschaftsgeschichte. Die Aufgabenstellung war, den Tagebucheinträgen passende Bildern zuzuordnen.
Im Plenum wurden folgende Problem als möglich diskutiert: die Schüler könnten unterfordert sein, Text und Aufgaben könnten nicht altersgerecht sein und der Sinn der Aufgabestellung wurde in Frage gestellt.
Mit Hilfe des Videoscreenings sollte das Verhalten der SuS, die zu lautem Denken animiert wurden, überprüft werden. Außerdem wurden die Ergebnisse ausgewertet und ein Feedback-Fragebogen an die SuS ausgeteilt, was eine qualitative (Verhalten, Interaktion) und quantitative Auswertung (Ergebnisse) sicherstellen sollte.
Beobachtungskriterien waren die Strategien der Aufgabenbereitung, die Verknüpfung mit Vorwissen und geschlechtsspezifische Hintergründe. Ziel der Untersuchung war es, herauszufinden, wie SuS mit einer solchen Lernsoftware lernen, welche Lernpotentiale sie bietet und worin ihre Grenzen bestehen.
Die Ergebnisse waren so, dass sich generell zwei verschiedene Lösungsstrategien ergaben: die eine, bei der sich die SuS einen Gesamtüberblick verschafften, war systematisch und die andere war unstrukturiert und oberflächlich, bei der lediglich Einzelinformationen zusammengetragen wurden. Bearbeitungsstrategie ist aber wichtig für Lernerfolg!

Die Ergebnisse:
Die kognitiven Problemlösestrategien waren, dass sich die SuS aufgrund von Lesefaulheit auf Schlagwortsuche begaben, was eine hohe Erfolgsquote versprach. Danach wurde ein Jahreszeitenabgleich vorgenommen und als letzter Schritt wurde mit Hilfe des Ausschlussprinzips aufgrund weggefallener Antwortmöglichkeiten operiert. Was jedoch eine geringe Erfolgsquote hatte. Die SuS machten nicht mehr als nötig.
Geschlechtsspezifische Kooperationsstrategien: Gleichgeschlechtliche Teams arbeiteten zwar harmonisch, die Ergebnisse waren jedoch schlechter. Gemischtgeschlechtliche Gruppen agierten weniger harmonisch, wobei die Jungen dominant waren und die eingeschüchterten Mädchen kaum Lernerfolg aufwiesen.
Verknüpfung mit Vorwissen: bei Anwendung des Vorwissens kam es zu korrekter Zuordnung und somit zu einem besseren Ergebnis. Vorwissen konnte jedoch auch verwirrungsstiftend sein, da es bei manchen Begriffen Definitionsprobleme und keinen Glossar innerhalb der Software gab.
Die Auswertung der Fragebögen ergab, dass das Arbeiten mit der Lernsoftware abwechslungsreich war, der Arbeitsauftrag sich jedoch als problematisch erwies. Außerdem war der Inhalt nicht wichtig für die SuS sondern nur die schnelle Beantwortung bzw. Lösung der Aufgaben. Ferner wurden die Texte als zu lang erachtet.
Alavi und Schäfer kommen zu folgendem Fazit:

• Ernüchterndes Ergebnis
• Didaktisch schwach aufbereitete Lernsoftware
• Ökonomischer Weg zur Aufgabenstellung
• Strategien und Methoden aus dem Geschichtsunterricht wurden nicht angewandt
• Vorwissen kann entscheidend sein, Kontrollinstanz fehlt
• Konkretere Aufgabenstellung der Quellenanalyse und Kritik erforderlich.


Ein Gedanke zu „Protokoll I Köln I 13.11.2012 I Historische Online Kompetenz | Historisches Lernen im virtuellen Medium“

  1. Wreading als Symbiose aus Lesen und Schreiben, als sich bewegen im Hypetext oder als das Dokumentieren der Recherche bei gleichzeitigem Sammeln und Filtern der Informationen, stellt den Wreader vor eine schwierige Aufgabe. Am schwierigsten scheint hier das hin- und herpendeln zwischen virtuellem und realem Medium, zwischen Internet und Papier bzw. Textverarbeiungsprogramm. Im Netz gibt es verschiedene Instrumente, die helfen, die beiden Arbeitsschritte zu trennen. Die Informationen werden in einem ersten Schritt im Hypertext markiert und dadurch gespeichert, um in einem zweiten Schritt sortiert zu werden.
    Ein solches Instrument ist Diigo, das hier kurz vorgestellt werden soll. Dabei handelt es sich um eine „social bookmarking website“. Was das genau heißt, erklärt sich über die Möglichkeiten, die man mit diesem Instrument hat. Man installiert Diigo wie eine normale Erweiterung des Internetbrowsers und legt sich einen Account an. Die Standartversion ist kostenfrei. Wie funktioniert nun das Sammeln von Inhalten?
    Um Inhalte aus Hypertexten zu sammeln, markiert man diese einfach mit dem Textmarker-Werkzeug. Die markierten Inhalte sind farbliche hervorgehoben und werden in der Bibliothek gespeichert. Hat man seine Recherche beendet, kann man nochmal in seine Bibliothek zurückkehren, wo die markierten Textpassagen in Volltext zum Ordnen bereitstehen. Man hat die Möglichkeit sie unter verschiedenen Stichworten thematisch in eine Bibliothek zu sortieren. Weiter kann man entscheiden, ob man diese öffentlich, für jeden Diigo-Nutzer zugänglich machen möchte. Dieser und man selbst findet die Inhalte unter den zugeordneten Stichworten wieder.
    Ferner hat man die Möglichkeit virtuelle Klebezettel auf Websites zu kleben. Diese erscheinen, sobald man bei Diigo eingeloggt ist und eine mit einem solchen Zettel versehene Website besucht. Auch die Markierten Inhalte sind, solange man eingeloggt ist, auf den entsprechenden Seiten markiert. Man vergibt als Lesezeichen und markiert Wichtiges im Hypertext.
    Die soziale Komponente des Instruments liegt darin, dass man Rechercheergebnisse mit anderen Nutzern teilen und auf deren Bemühungen zugreifen kann, wenn diese öffentlich sind.
    Ein wirklich nützliches Instrument, um Ordnung in die Rechercheergebnisse des Hypertexts zu bringen und diese in Bibliotheken zu verwalten. Der sinnvolle Umgang mit einem solchen Instrument kann schnell erlernt werden, bedarf aber etwas Einarbeitung.
    Was allerdings beachtet werden sollte, gerade bei der Arbeit der SchülerInnen im Netz, ist die Quellenkritik. Bei der Arbeit mit Diigo im Besonderen, da die Inhalte aus dem Kontext der gesamten Seite herausgelöst werden und nur noch als reiner Text und Link in der Bibliothek gespeichert sind. Oft verstecken sich aber hinter scheinbar harmlosen Seiten ideologisch verquerte Urheber. Die SchülerInnen sollten also im Vorfeld für solchen Missbrauch des Internets sensibilisiert und in kritischem Umgang mit Informationen aus dem Internet geschult werden, damit solche Inhalte erst gar nicht in die Bibliotheken gelangen.

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