Seminarprotokoll I Köln I 22.01.13 (2. Teil) I Digital Storytelling

In unserer heutigen Seminarsitzung haben wir uns mit dem Digital Storytelling – dem digitalen Erzählen – beschäftigt. SchülerInnen bieten sich in dieser Form des interaktiven Lernens viele Möglichkeiten geschichtsdidaktischer Kompetenzerweiterung:

–          Geschichtsbildung im aktiven Umgang

–          Geschichtsbewusstsein

–          Konstruktion und Dekonstruktion (W. Schreiber)

–          Selbstreflexion

–          Interkulturelles lernen

Anhand einiger Beispiele wollten wir herausfinden inwiefern das Digital Storytelling im Geschichtsunterricht hilfreich sein kann und welche Probleme sich konkret ergeben können. Zwei Videos wurden konkret besprochen:

(1) https://www.youtube.com/watch?v=gm4opShUxc0

Im ersten Video werden die Taten Alexander der Großen behandelt. In einen fiktiven Gerichtsprozess eingebettet, werden Alexanders Taten mit Playmobil Figuren nachgespielt.

(2) https://www.youtube.com/watch?v=wUgQ8wd0nUc&list=PL520CFCE4C71B1E2F

Im zweiten YouTube Clip werden einzelne Aspekte und Daten zur Geschichte Athens als Hegemon mit Bildern und Texteinblendungen unterlegt.

Beide Beispiele sind Stummfilme, die von SchülerInnen des Theodor-Heuss Gymnasiums Sulzbach produziert wurden. Auch wenn es sich hier um Schülerprojekte handelt und keinesfalls um Beispiele einer perfekten Umsetzung wurde in der Diskussion deutlich, dass die Potentiale des Digital Storytellings hier nicht vollends ausgeschöpft werden. Die CC-Bilder und Karten sind nicht immer optimal ausgewählt. Anstatt die Filme zu kommentieren werden Textpassagen eingeblendet. Dies ließe sich mit Hilfe von Programmen wie Camtasia (allerdings kostenpflichtig) umgehen. Es wurde angemerkt, dass gerade selbstgedrehte Filme einen Mehrwert für SchülerInnen darstellen können. So könnten Klassen beispielsweise Exkursionen zu Gedenkstätten filmen und anhand der eigenen Materialien Filme produzieren.

Es stellte sich außerdem die Frage ob mit dem Erstellen solcher Videos primär die Kreativität und Medienkompetenz oder insbesondere geschichtsdidaktische Kompetenzen gefördert werden. Besteht im Digital Storytelling auch ein Mehrwert für den Zuhörer?

 

Seminarprotokoll I Saarbrücken I 14.01.13/21.01.13 I Teil 2: WebQuests

Der Arbeitsauftrag zur heutigen Sitzung lautete: besonders gelungene WebQuests  suchen, kommentieren woran man die Güte dieses Beispiels festmacht und die Relevanz für das historische Lernen aufzeigen.

Folgende Beispiele wurden im Plenum besprochen:

1)      http://questgarden.com/147/45/0/130105093048/

Zunächst einmal lässt sich feststellen, dass diese WebQuest sehr klar und strukturiert in ihrem Aufbau ist. Die Einführung ist prägnant, das Szenario (SuS sollen mit einem Plakat eine europäische Region auf der Weltausstellung bewerben) ist deutlich dargelegt du die Rollen (Soziologe, Reiseleiter, Historiker und Geograph), die den Schülern zugeteilt werden sollen, sind auch genauestens beschrieben. Die Aufgabe des Historikers wird es sein zwei Erinnerungsorten bzw. historische Stätte dieser Region vorzustellen. In drei klar formulierten „Process“-Schritten wird den SuS das genauere Vorgehen, sprich Recherche, Visualisierung (mit Glogster, einem Web-2.0-Tool zur Erstellung von Online-Plakaten) und Präsentation, erläutert.

Auch der von Bernie Dodge geforderte Punkt der Evaluations-Transparenz ist hier gewährleistet: in klar beschriebenen und detailliert beschriebenen Bewertungsstufen können die SuS ihre Bewertung nachvollziehen

Dieses Webquest hat nur wenig mit Geschichte zu tun, denn es ist eher interdisziplinär zwischen den Gesellschaftswissenschaften angelegt und würde sich daher besonders für den Einsatz im neu eingeführten Gemeinschaftskunde Unterricht einsetzen lassen.

 

2)      http://deutsch.wsl.edu.pl/dateien/webquest/berlinmauer/seiten/prozess.html

Auch bei diesem Beispiel handelt es sich um ein, diesmal deutsches, WebQuest welches vor allem durch seinen klaren und strukturierten Aufbau besticht. Zwei Themen sollen von je zwei Gruppen bearbeitet werden. Zudem soll jede Gruppe in Interview zur Befragung von Zeitzeugen des Mauerbaus und-Falls entwerfen. Die Materialien sind nicht nach Themen sortiert, so dass die SuS selbst auswählen müssen welche Informationen für ihr Thema von Belang sind. Den einzelnen Gruppen-Mitgliedern wird auch in dieser WebQuest eine Rolle zugewiesen. Außerdem bekommen die SuS einen Zeitplan mitgeliefert, der sie darüber in Kenntnis setzt wann, wie oft und mit welchen bearbeiteten Aufgaben sie sich treffen sollten. Ein besonderes Augenmerk bei der Präsentation wird auf die aktive Vorstellung des Interviews gelegt. Auch bei diesem Beispiel ist die Evaluation durchsichtig. Leider konnte der Mehrwert fürs historische Lernen im Seminar nicht abgeklärt werden.

Von einer Seminarteilnehmerin wurde angemerkt, dass der Lehrer bei der Verwendung solcher WebQuests verpflichtet sei, sich über die Qualität der angebotenen und verlinkten Materiealien zu vergewissern. Oftmals seien Vernetzungen nicht mehr aktuell, was gerade bei einem länger nutzbaren Netzangebot, wie WebQuests,  sehr bedauerlich ist.

Seminarbeitrag | Saarbrücken 2 | 07.01.2013 | Safari – „an expedition through the information world“

Safari ist eine Schritt für Schritt Anleitung der Open-University, die dazu dienen soll, eine Recherche richtig zu strukturieren. Diese „Lernstraße“ ist in sieben Schritte gegliedert und hilft bei der Suche, Evaluation und der Nutzung von Informationen, ist beispielsweise nützlich bei der Erstellung einer Hausarbeit etc. und der Entwicklung einer weiterführenden Fragestellung. Alle Schritte können nacheinander bearbeitet werden oder man kann sich auch über die Content Page speziell nur einem gewünschten Thema widmen.

Section1: Understanding Information/ Empfohlene Zeit: 1 Stunde

Der erste Schritt beschäftigt sich mit der Information an sich. Es ist wichtig, dass man die unterschiedlichen Typen von Informationen berücksichtigt und darüber nachdenkt, welche  am wichtigsten sind.

Section 2: Unpacking Information/ Empfohlene Zeit: 1 Stunde

Im zweiten Schritt soll sich der User darüber klar werden, woher die Information stammt, wer die Information verbreitet und außerdem die Relevanz der Information für das Thema oder die Fragestellung an sich überprüfen. Um dies zu vereinfachen sollte man auflisten, welche unterschiedlichen Kategorien von Informationen schon einmal, z.B. beim Verfassen einer Hausarbeit, verwendet wurden und wo man diese unterschiedlichen Informationstypen finden kann.

Section 3: Planning a search/ Empfohlene Zeit: 1-2 Stunden

Der dritte Schritt beschäftigt sich mit der systematischen Planung einer Suche. Der User sollte sich darüber bewusst sein, wann er nur die entsprechende Webseite, einen Bibliothekskatalog oder eine Datenbank nutzen sollte. Danach sollte man eine Suchstrategie entwickeln, um diese Suchmöglichkeiten am effizientesten für das eigene Thema nutzen zu können.

Section 4: Searching for information (Empfohlene Zeit: 2-3 Stunden)

Schritt vier befasst sich mit den grundlegenden Gesetzmäßigkeiten des Suchens, d.h. man soll verschiedene Techniken anwenden, wie z.B. Phrasensuche, Kombinierende Suche usw.  Der User soll verstehen, dass es unterschiedliche Wege gibt, Informationen im WWW zu finden.

Section 5: Evaluating information (Empfohlene Zeit: 2-3 Stunden)

Der fünfte Schritt beschäftigt sich mit der Qualität einer Information. Der Nutzer soll sich bewusst werden, was Qualität in Bezug auf eine Information meint und wie er die Qualität einer Information überprüfen kann. In diesem Schritt ist es hilfreich, eine Tabelle für die Auswertung von den Informationen zu verwenden.

Section 6: Organising information (Empfohlene Zeit: 1-2 Stunden)

Schritt sechs befasst sich mit den Möglichkeiten Informationen zu organisieren. Zuerst soll der Nutzer verstehen, wie wichtig es ist, eigene Informationen zu organisieren. Man soll sich klar machen, wie man Booksmarks/Favorites etc. für die eigenen Informationen nutzen kann  und wie und warum man Quellen/Literatur in der eigenen Arbeit zitiert. Danach sollte man eine Bibliographie kreieren.

Section 7: Where do i go from here? (Empfohlene Zeit: 2-21/2 Stunden)

Im siebten und letzten Schritt sollte der User versuchen, seine Informations-Management-Fähigkeiten zu erhalten und weiterzuentwickeln. Dies soll durch den Austausch/die Kommunikation von Wissen und Meinungen geschehen. Man sollte die Ergebnisse der Arbeit auf Safari nutzen, um einen Informations-Such-Aktionsplan für die eigenen Bedürfnisse zu entwickeln.

Alle Schritte werden durch Beispiele, Fragen und Links unterstützt, sodass der Nutzer genau weiß, was in jedem Schritt erarbeitet werden soll. Einen Vorteil bringen natürlich auch die vorgefertigten Tabellen, die man effizient für die eigene Suche nutzen kann. Außerdem sind die Verlinkungen teilweise besonders nützlich, da man so auf weitere interessante Seiten stößt, die nicht nur bei der aktuellen Suche hilfreich sein können.

Seminarbeitrag | Köln | 04.12.12 | Historische Onlineangebote

Vier historische Onlineangebote und eine Frage: Welche Anforderungen muss eine gelungene Lernplattform im Internet erfüllen, damit sie sinnvoll in den Geschichts-unterricht integriert werden kann? Die Untersuchung einer Onlinepräsenz unter dieser Prämisse muss sich mit drei Aspekten auseinandersetzen:

  • dem technischen Aufbau (z.B. gute Hyperlinkstruktur; benutzerfreundliche Oberfläche für SuS und Lehrende/Administratoren; übersichtliches, der schnellen Orientierung dienendes, Layout)
  • der inhaltlichen Struktur (unterschiedliche, multisensorische Inhalte und Quellengattungen, Tutorial; sinnvolle und übersichtliche thematische Unterteilung; wohldosierte Verlinkung zu weiteren Informationen; Glossar/Kurzbiographien; Autorenschaft)
  • und der didaktischen Aufbereitung der Seite (Schüleraktivierung; methodisch-didaktischer Kommentar/Hinweise zu Nutzungsmöglichkeiten für Lehrende; Eigenkontrolle des Lernfortschritts; Arbeitsaufträge; interaktive Elemente)

Der Analyse vorgeschaltet ist die Frage nach den(fachspezifischen) Kompetenzen, welche die SuS durch das digitale Lernangebot entwickeln und vertiefen sollen. Neben der Erlangung einer allgemeinen Recherche- und Medienkompetenz, kann insbesondere der Konstruktionscharakter von Geschichte für die SuS greifbar werden. Ist die Seite gut aufbereitet, setzen sich die SuS mit verschiedenen Formen historischer Darstellung auseinander und erweitern so ihre Methodenkompetenz. Im geschützten Rahmen einer Lernplattform sollte es möglich sein, die Handlungs- und insbesondere die Urteilskompetenz so zu schulen, dass die SuS die Fähigkeit entwickeln, auch andere Internetseiten mit (angeblich) historischen Inhalten kritisch zu untersuchen und zu bewerten.

Für die Untersuchung wurden vier Onlineangebote herangezogen, die sich mit historischen Themen befassen:

Während sich die ersten drei Seiten ausdrücklich als geschichts-didaktische Angebote, teilweise mit explizitem Unterrichtsbezug, sehen[1], gilt dies für die vierte Seite nicht[2]. Entsprechend finden sich dort keine konkreten Arbeitsaufträge.

Das Layout der Seite  Chronik der Familie Chotzen ist ansprechend und übersichtlich. Inhaltlich ist die Seite eindeutig auf das Leben der jüdischen Familie Chotzen ausgerichtet, dass immer wieder in Kontext zur allgemeinen Lage der Juden in Deutschland gesetzt wird. Zudem gibt es ein Glossar mit einem Überblick über die wichtigsten Fachbegriffe und kurzen Biographien der Familienmitglieder und anderer zeithistorischer Persönlichkeiten. Leider können Fotos und Filme nicht vergrößert werden, was bei der Bildlastigkeit der Seite enttäuscht.

Deine Geschichte vermittelt den gegenteiligen Eindruck. Auf den ersten Blick unübersichtlich und schlecht strukturiert, bietet die Seite gut didaktisierte und umfassende Lernmodule als PDF bzw. ZIP-Files, die allerdings schwer zu finden sind. Insbesondere die Rekonstruktionskompetenz wird durch verschiedene Gedanken-experimente gefördert und bei den meisten Arbeitsaufträgen wird ein Gegenwartsbezug hergestellt. Inhaltlich gibt die Seite eine kurze, prägnante Einführung in jedes Modul und stellt zahlreiche multisensorische Materialien, inklusive Quellen, mit vielen Querverweisen zur Verfügung.

Die Seite Chronik der Mauer legt ihren Schwerpunkt auf eine umfangreiche Sammlung an Audio- und Videodokumenten zur Geschichte der Mauer, die erst in den letzten Jahren um einige gute Arbeitsblätter für den schulischen Gebrauch erweitert wurde. Leider führen die angegebenen Links zumeist ins Leere. Hier ist eine Überarbeitung dringend nötig.

Konnten die schon vorgestellten Seiten gute Arbeitsaufträge vorweisen, so kann dies von der Seite Damals im Osten – Eure Geschichte leider nicht ohne weiteres behauptet werden. Die Seite wartet inhaltlich mit auch aus Schülersicht interessanten Themen und Medien auf, auf die die Arbeitsaufträge jedoch nicht immer eingehen. Letztere sind oft ungenau formuliert und enthalten unklare Begrifflichkeiten, die in keinem Glossar erläutert werden. die Arbeitsaufträge beschränken sich auf reine  Reproduktionsaufgaben, Transfer und Urteilsbildung werden ausgeklammert. Auch die unübersichtliche Hyperlinkstruktur und die teilweise verbesserungswürdige optische Aufbereitung erschweren die Arbeit mit der Seite.

Abschließend lässt sich festhalten, dass die untersuchten Lernangebote nur bedingt den zuvor aufgestellten Anforderungen entsprechen. Alle Seiten enthalten zahlreiche und multisensorische Materialien, die allerdings nicht immer didaktisch sinnvoll aufgearbeitet sind. Dies führt zu der Erkenntnis, dass der sinnvolle Einsatz von internetbasierten Lernangeboten auch auf längere Sicht an der Bereitschaft des Lehrenden hängen wird, sich intensiv mit den vielen Angeboten auseinanderzusetzen, sich die besten und passendsten Materialien und Arbeitsaufträge zusammenzusuchen  und entsprechend für den eigenen Unterricht aufzubereiten.

Protokoll | Saarbrücken | 03.12.12 | “Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians”- Alexander Maxwell

In der Sitzung vom 03.12.12 wurde der Text „Ban the Bullet Point! Content based PowerPoint for Historians“ von Alexander Maxwell vorgestellt. Die anschließende Diskussion wurde mit den Fragen danach, ob Maxwells Art der Präsentation sinnvoll ist und, ob es Vor- und Nachteile dieser gibt,eingeleitet.

Die Kriterien Maxwells sind sinnvoll, da sie es den Studenten und Schülern und Schülerinnen (SuS) ermöglichen dem Vortrag einfacher zu folgen. Dennoch sollten nicht ausschließlich Primärquellen und Bilder verwendet werden, sondern auch kurze Textelemente, um die Abbildungen zu unterstützen.

Insgesamt sind Folien mit Abbildungen eine sinnvolle Alternative zu dem vorgetragenen Text auf den Folien, da das Ab- und Mitlesen des Gesprochenen sich nachteilig auf die Informationsverarbeitung auswirkt.

In Hinblick auf Kompetenzen bietet der Einsatz von Abbildungen auf den Folien bessere Möglichkeiten die Studenten oder die SuS mit in den Vortrag einzubinden. Dies kann beispielsweise dadurch, dass man die Studenten oder die SuS Bilder oder Karikaturen beschreiben lässt.

Am Ende einer Präsentation sieht Maxwell eine Folie vor, auf der Schlüsselwörter und wichtige Daten der Vorlesung zusammengefasst sind. Hierbei stellt sich die Frage, inwiefern diese in der Klausur abgefragt werden würden, da nur diese Informationen nicht ausreichend wären. Um den Zusammenhang zu verstehen, ist ein Mitschreiben während der Vorlesung notwendig.

Wenn alles, was gesagt wird auch in Form von „Bullet Points“ auf den Folien gegeben ist, zeigt dies Auswirkungen auf das historische Lernen. Aufgrund der multimodalen und monocodalen Darbietungsweise beziehungsweise der Dopplung von Sprache und Text, gibt es keine Anreize für die Studenten oder SuS zum Nachdenken oder zum Reflektieren. Die Zusammenhänge zwischen den einzelnen „Bullet Points“ wird oft nicht verstanden, das dieser fehl. In diesem Kontext ist es ohne Vorwissen zum Thema auch nicht möglich diese herzustellen und die Folie zeigt somit nur eine Aneinanderreihung von Begriffen.

Kritik an den von Maxwell als gutes Beispiel angeführten Folien ist in Hinblick auf die Quellenangaben zu üben. Die verwendeten Bilder verfügen über keine vollständigen Quellenangaben in Kontrast zu den Erwartungen an Schüler und Studenten, dass diese richtig zitieren.

In diesem Zusammenhang ergibt sich die Frage nach dem Nutzen von Bildern als Illustration. Denn diese Verwendung ist nicht als historisch einzustufen. In Hinblick auf das historische Lernen, sollten die verwendeten Bildmaterialien Quellen an sich sein und als solche behandelt werden beziehungsweise der äußeren und inneren Quellenkritik unterliegen.

Der Umgang mit längeren Zitaten auf PowerPoint Folien wurde ebenfalls thematisiert. Hieraus ergibt sich die Frage, wie das Vorlesen des Zitats durch die Studenten oder SuS umgangen werden kann. Eine Möglichkeit ist es, Studenten oder SuS während des Vortrags Zeit zu geben, um das Zitat selbst lesen zu können.Wichtige Aspekte können dann nach dem Lesen farblich oder durch Animation hervorheben werden, wenn auf diese im speziellen im Verlauf des Vortrages eingegangen werden soll. Dennoch sollte man es vermeiden, Animationen pauschal in die PowerPoint einzubinden und von zu vielen farblichen Hervorhebungen Gebrauch zu machen.

Abschließend können die Kriterien Maxwells als sinnvoll bewertet werden, dennoch ist eine Optimierung einzelner Aspekte notwendig. Als Beispiel hierfür ist die Länge des Zitats auf einer „guten“ Folie zu nennen, welches zu lang ist, um von den Studenten parallel zum Vortrag gelesen zu werden.

Insgesamt sollte in einer Präsentation eine Vielzahl von Quellengattungen verwendet werden, die inhaltlich über das Gesprochene hinausgehen und somit einen Mehrwert für den Vortrag haben.

In diesem Kontext sollte die Frage nach dem Einsatz von Bildern als Illustration nach SuS und Studenten differenziert werden. Im universitären Kontext ist der Einsatz von Bildern als Illustrationen anhängig von dem Nutzen dieser, in Hinblick auf die Fragestellung des Vortrags.

Im schulischen Kontext ist es sinnvoll Bilder als Illustration zu verwenden, wenn die SuS dieses bildhafte Wissen für spätere Arbeiten benötigen. Hierunter fallen beispielsweise Abbildungen von historischen Persönlichkeiten oder Symbolen, welche von den Schüler in Karikaturen oder auf Portraits wiedererkannt werden sollten.

Seminarprotokoll I Saarbrücken I 14.01.13 I Teil 1: WebQuests

Im ersten Teil der Sitzung vom 14.01. wurde den Studierenden das Format der WebQuests vorgestellt. Dieses reicht zwar in die Anfangszeit des Internets zurück, wird aber dennoch als eines der vielversprechendsten Konzepte für die unterrichtliche Nutzung des Internets gehandelt.

Die Studierenden hatten im ersten Teil der Sitzung die Aufgabe in zwei Gruppen die theoretischen Hintergründe zu erarbeiten. Die erste Gruppe untersuchte dabei das englische Ursprungskonzept der WebQuests nach Bernie Dodge anhand von dessen Aufsatz „Some thoughts about webquests“. Dagegen stand die deutsche Adaption, z.B. nach dem Konzept von Sonja Gerber im Mittelpunkt der Untersuchung der zweiten Gruppe. Die Ergebnisse wurden im Etherpad gesammelt und anschließend präsentiert.

Nach Bernie Dodge handelt es sich bei WebQuests um eine problemorientierte Untersuchung, bei der einige oder auch alle Informationen, mit denen die SchülerInnen arbeiten aus dem Internet stammen. Er unterscheidet zwischen long-term (Dauer 1 Woche – 1 Monat) und short-term (Dauer ca. 3 U-Std.) WebQuests.  Welche Form gewählt wird hängt maßgeblich vom Unterrichtsgegenstand hab. Während short-term WebQuests häufig speziell auf den Erwerb von Sach- und Methodenkompetenz abzielen, sind die long-term WebQuests allumfassender und suchen deshalb alle Kompetenzbereiche zu integrieren.

Die Kernbestandteile der WebQuests sind laut Bernie Dodge:

  1. Introduction: eine Einführung in das Thema, die den Lerner motivieren soll.
  2. Task: eine lösbare und interessante Aufgabenstellung
  3. Information sources: vorgegebenes Material (Internetlinks o.a.)
  4. Process: Der Prozess, wie die Aufgabe zu lösen ist, muss klar verständlich sein.
  5. Guidance: Es muss eine Betreuung für den Lerner vorhanden sein.
  6. Conclusion: eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die alle Fragen beantwortet und evtl. zum Weiterarbeiten anregt.

Die deutsche Version der WebQuests ist definiert als „abenteuerliche Spurensuche im Internet“, genauer handelt es sich um komplexe Lehr- und Lernarrangements, die im Internet oder als html-Datei bearbeitbar sind.

Auch Sonja Gerber nennt auf ihrer Webseite Kernelemente der WebQuests:

  1. Einführung/Thema: motivierende Problem-Fragestellung, die das Interesse weckt
  2. Aufgaben: Verteilung einer Aufgabenstellung
  3. Materialien: vorgegebenes Material (Internetlinks, Verweise auf Literatur, usw.)
  4. Prozess: Prozessbeschreibungen geben konkrete Handlungshilfen für die Lösung von Aufgabenstellungen
  5. Evaluation: Lernende reflektieren Lernprozess kritisch und bewerten diesen
  6. Präsentation: Präsentationen der Ergebnisse mit Hilfe von PowerPoint oder einem Worddokument

Als letzte Aufgabe des ersten Sitzungsteils sollten die Studierende nun Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Darstellungsweisen herausfiltern. Es fällt auf, dass die Schritte 1 bis 4 bei beiden Konzepten übereinstimmen. Die Ursprungsfassung der WebQuests spricht dagegen konkret eine Führung der Lerner an, die in der Adaption bei Gerber unter dem Punkt Prozess miteingeschlossen wird. Des Weiteren besteht ein signifikanter Unterschied darin, dass die deutsche Version eine Evaluation aufführt, die von Dodge nicht vorgesehen wird. Daneben variiert auch der Bestandteil der Präsentation. Wo Dodge nur von einer schriftlichen Sicherung des Ergebnisses spricht, findet sich in der deutschen Adaption die Aufforderung zur Präsentation. Dabei könnte es sich sowohl um eine schriftliche Ergebnisssicherung handeln, aber auch um den mediengestützten Vortrag der Lernergebnisse durch die SchülerInnen. Der Unterpunkt ‚Präsentation‘ erweist sich in der deutschen Version als problematisch, was sich im zweiten Teil der Sitzung noch zeigen soll, wenn konkrete Beispiele von WebQuests betrachtet werden.

Protokoll I Saarbrücken I 7.1.2013 I Smartboards im Unterricht

In der zweiten Hälfte der Sitzung von 7.Januar wurden die Funktionsweisen eines Smartboards im Unterricht erörtert.

Neben der offensichtlichen Funktion des Schreibens wurde außerdem die Layertechnik vorgestellt. Dabei ist es dem Benutzer möglich verschiedene Schichten übereinander zu legen, so dass der Lehrer bereits Lösungen vorbereiten kann, diese aber zunächst abgedeckt sind. Außerdem kann diese Technik als Selbstkontrollfunktion für Schüler dienen.

Des Weiteren verfügt das Smartboard über einen „Zauberstift“, der eine Akzentuierung ermöglicht, d.h. die Aufmerksamkeit der Schüler kann auf einen Einzelaspekt, beispielsweise eines Bildausschnitts, fokussiert werden.

Das Smartboard bietet weiterhin die Funktion Videos und Audiostücke einzubinden. Arbeitsblätter generieren sich mit dem Smartboard im Stundenverlauf und können abgespeichert werden. Die Software kann für Schüler zugängig gemacht werden.

Den Einwand, dass mein beispielsweise Bilder,… ebensogut mit Overheadfolien präsentieren kann, kann man entkräften, dass mehr Material und ein zweites Medium, nämlich ein Projektor, benötigt wird.

Als Abschlussfrage wurde die Diskussion gestartet, ob die Nutzung eines Smartboards im Klassenzimmer tatsächlich einen didaktischen Mehrwert hat. Das Seminar kam zu dem Schluss, dass dies bei sinnvoller Nutzung durchaus der Fall ist. Mind Maps ließen sich schneller und leichter neuordnen, bei Lückentexten ließen sich Antworten einschieben. Das Smartboard bietet vor allem Flexibilität, Dynamik und Interaktion. Schüler sind in der Produktion von Ergebnissen einbezogen. Allerdings sind Smartboards bisher wenig verbreitet, hingegen in Großbritannien, mit 70% aller Schulen, ist deren Nutzung bereits in den Schulalltag integriert.

Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil

Webquests gibt es im Internet zu Hauf, zu verschiedenen Themen, in diversen Sprachen, auf denunterschiedlichsten Seiten, und leider auch in sehr unterschiedlicher – meist nicht sonderlich hoher – Qualität. Dieser Eintrag stellt die wichtigsten Seiten, auf denen Webquests zu finden sind, kurz da und nennt Kategorien und Kriterien für gute Webquests und wendet diese dann auf ein „Best Practice“ Beispiel an. Seminarbeitrag I Köln I 08.01.13 I Webquests – Praxisteil weiterlesen

Protokoll | Saarbrücken 2 | 07.01.2013 | Suchdienste

Die Sitzung vom 07.01.2013 begann mit einem Experiment. Die Teilnehmer sollten sich vorstellen, dass sie ein Referat mit einem der folgenden Themen erstellen müssen:

  1. „Die Geschichte der saarländischen Sozialdemokratie von den Anfängen bis heute.“
  2. „Angela Merkel – Eine neue Ära in der Emanzipation der Frau?“

Sie sollten dabei ihr Vorgehen bei der Suche im Internet dokumentieren. In Zweierteams wurde zuerst jemand festgelegt, der die Recherche bzw. die Medienaktivität des anderen beobachtet und dokumentiert (auf einem Blatt wurde die fortgeschrittene Zeit und die Medienhandlung festgehalten) und nach 10 Minuten wurden die Rollen getauscht. Im Anschluss wurden die Beobachtungsprotokolle besprochen und festgestellt, dass alle Medienaktivitäten mehr oder weniger nach demselben Suchmuster verliefen. Die Studenten suchten immer in der Google-Suche, nur auf der ersten Suchseite und verweilten ca. 30-60 Sekunden auf der aufgerufenen Homepage.

Somit stellte sich die Frage „In was man überhaupt sucht, wenn man in Google sucht?“

Um diese Frage zu beantworten, wurde das Video „Commonscraft Web Search Stragies“   angesehen. Den Teilnehmern wurde dadurch verdeutlicht, dass  die Suchmaschine Google einen „Index“ verwendet, d.h. der gesamte Text der Webseiten wird indexiert. Dieser Vorgang geschieht durch Programme, den sogenannten „Robots“, die eine Internetseite aufrufen, deren Inhalt scannen und den Links auf der Seite folgen.Der User sucht jedoch nur im „Katalog“ der Firma Google, d.h. es sind nicht alle erdenklichen Seiten vorhanden, sondern nur die, die sich im „Katalog“ der Firma Google befinden.

Wieso ist Wikipedia so oft unter den Top 10 Suchergebnissen?

Wikipedia ist sehr oft intern verlinkt. Die Verlinkungen sind bei der Google-Suchmaschine ein Indikator für bedeutende Informationen.

Was hat die Suche mit historischem Lernen zu tun?

Vor jeder Suchanfrage steht eine historische Frage, die oft nicht explizit geäußert wird, was jedoch Schülern nicht bewusst ist. Daher verläuft die Suche oft willkürlich. Somit sollte den Schülern im Vorhinein die Frage klar sein oder ein Arbeitsauftrag sollte konkret formuliert sein.

Im Folgenden testeten die Teilnehmer mehrere Suchoperatoren bei Google und andere Suchdienste wurden vorgestellt.

Dienst „metager“; ist eine Metasuchmaschine, die verschiedene indexbasierte Suchmaschinen gleichzeitig durchsucht.

Dienst „Demoz“; ist ein Katalog, welcher ein Katalogsuchsystem bietet. Editoren sind für die Kategorien zuständig und fügen die Links ein, d.h. die Webseiten werden geprüft und bewertet.

 

Sitzungsprotokoll | 8.1.2013 | Köln | WebQuests

Die Sitzung vom 08.01.2013 befasste sich mit der Vorstellung und der praktischen Umsetzung von WebQuests. Im ersten theoretischen Teil wurden WebQuests wie folgt dargestellt:

Das Konzept der WebQuests wurde bereits 1995 von Bernie Dodge entwickelt. „Ein WebQuest ist eine entdeckungsorientierte Aktivität, bei welcher die meisten oder alle Informationen, die von den Lernenden benutzt werden, aus dem Web stammen.“ 1 WebQuests werden geplant, um die Zeit der Lernenden gut zu nutzen, den Akzent auf die Nutzung der Informationen und nicht auf die Suche nach ihnen zu legen, und um das Denken der Lernenden auf den Ebenen der Analyse, Synthese und der Evaluation zu unterstützen. Sie haben zum Ziel, den Unterricht zu strukturieren und den SuS die Möglichkeit zum eigenständigen Recherchieren, Arbeiten und Erstellen von Produkten mit Informationen aus dem Internet zu geben.

An erster Stelle eines WebQuests steht die anregende und motivierende Einführung in das Thema, sowie die Problem- und Fragestellungen des Unterrichts. Diese sollen nach Moser unbedingt getrennt werden. Unter Einbeziehung der Sus sollen die „Anforderungen an das Lernergebnis und das dabei resultierende Produkt beschrieben werden.Zur Bearbeitung der Aufgabe wird den SuS eine Auswahl von Internetressourcen in Form konkreter Hyperlinks zur Verfügung gestellt. Die Aufgabe gilt es so zu formulieren, dass die angegeben Websites vertieft studiert werden müssen. Hier sollte die Lehrkraft möglichst konkrete Hinweise und Anleitung zur Organisation des Arbeitsprozesses geben.Zudem sollte die Lehrkraft die Prozesse des entdeckenden Lernens unterstützend begleiten. Die Präsentationsphase ist nach Moser ein unverzichtbares Element der WebQuests. Mit den eigenen Darstellungen konstruieren SuS eigene „Wissenswelten“.Jedes WebQuest sollte anschließend evaluiert werden. Die dabei zugrunde liegenden Bewertungskriterien sollen allen Beteiligten schon zu Beginn bekannt sein. Fragt man sich nach dem didaktischen Ansatz, auf welchem WebQuests basieren sollen, so stellt Moser den konstruktivistischen Ansatz in den Vordergrund. Die Lehrkraft unterstützt hierzu die Prozesse des selbstständigen Lernens.

Zum Ende des theoretischen Teils wurden die Vor- und Nachteile dieser Lernangebote vorgestellt, welche es im praktischen Teil zu evaluieren galt. Durch bereits vorgegebene Quellenangebote im Internet ist der Informationsüberfluss in Grenzen zu halten und sowohl Medien- als auch Sozialkompetenz werden gefördert. Der zumeist sehr hohe Zeitaufwand für die Erstellung eines WebQuests wurde als Nachteil festgehalten.

Im zweiten Teil der Sitzung wurden in Gruppenarbeit (2-3 Mitglieder) acht verschiedene WebQuests nach verschiedenen Kriterien untersucht: Formelles ,Thema, Erarbeitung, Aufgaben.

Festzuhalten war bei den acht Beispielen, dass nur ein einziges den vorgestellten Anforderungen genügte. Unter den anderen wurden inaktive Links entdeckt, das Zeitmanagement war falsch kalkuliert, mangelnde Quellenarbeit, keine Multiperspektivität, nicht eindeutige Aufgabenstellung und auch fragwürdige Zielführung waren gravierende Beanstandungen.

Als Ergebnis der Diskussion, ob sich WebQuests tatsächlich zur Wissensübermittlung eignen oder doch nur Quellenkritik und Medienkompetenz geschult werden, lässt sich folgendes Fazit ziehen: Generell haben WebQuests durchaus Potenzial, sollten jedoch ausreichend nach den nun bekannten Kriterien evaluiert werden.

Untersuchte WebQuests:

http://www.arndt-sowi.de/webquest/show.php?id=311&cat=7

http://mediathek.bildung.hessen.de/material/grundschule/sachunterricht/nationalsozialismus/nationalsozialismus/aufgabe.html

http://webquests.grg21oe.at/roemer/index.html

http://www.medienpaedagogik.uni-wuppertal.de/Medienhomepage/WebQuest/WebQuestsammlung/Sozialkunde/Sozialkunde/Webquest_Imperialismus/ImperialismusStartseite.html

http://www.interrete.de/latein/Troja/index.html

http://www.blissfieldschools.us/profiles/Gary___Sullivan_Profile/courseoutline/absolutemonarchywebquest/

http://m9cgse1.wordpress.com/prasentation/

http://www.webquests.ch/nationalsozialismus1933-1939.html?page=92118

 

1http://webquest.org/ (08.01.2013, 12:01 Uhr)

Seminarbeitrag I Köln I 11.12.12 I Lernplattform ILIAS

Das Learning-Management-System ILIAS ist eine Plattform für webbasiertes Lernen und Arbeiten. Die Abkürzung ILIAS steht für Integriertes Lern-, Informations- und ArbeitskooperationsSystem. Als Open Source Software ist ILIAS kostenlos und kann an spezifische Bedürfnisse der Benutzer angepasst werden. Das System wird als Lern-, Wissens- und Kooperationsplattform von verschiedenen Institutionen eingesetzt. Hauptsächlich wird ILIAS aber im universitären Kontext als Lernplattform verwendet, um die Präsenzlehre zu ergänzen und Blended-Learning-Szenarien zu ermöglichen. Neben der Bereitstellung von Lernmaterialen bietet ILIAS viele Funktionen für den Lern- und Arbeitsprozess und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. Lernenden untereinander. Jeder Nutzer des Systems hat einen personalisierten Arbeitsbereich (Persönlicher Schreibtisch), über den er auf Inhalte und Funktionen zugreifen kann. Dozenten haben die Möglichkeit ihre Veranstaltungen in ILIAS virtuell abzubilden und Informationen und Materialien zu jeder Sitzung bereitzustellen. Es besteht außerdem die Möglichkeit Lernmodule für die Vermittlung von Lernstoff außerhalb der Präsenzveranstaltungen zu erstellen, Übungsaufgaben zu verwalten und Klausuren zu erstellen. Als Dozent hat man verschiedene Möglichkeiten den Lernprozess zu steuern, z.B. dadurch, dass die Freischaltung von Lerninhalten an bestimmte Bedingungen (Tests, Abfragen etc.) gebunden werden können, oder Lerninhalte nur für einen begrenzten Zeitraum zugänglich sind. Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden läuft in ILIAS auf verschiedenen Wegen. Es gibt es ein internes Mailsystem, welches den Austausch zwischen Dozent und Kursteilnehmern ermöglicht, außerdem besteht die Möglichkeit Diskussionsforen einzurichten. Des Weiteren ist für die synchrone Kommunikation eine Chatfunktion in ILIAS integriert, die im Rahmen der Seminarsitzung erfolgreich getestet wurde. Kooperatives Lernen wird außerdem durch die Gruppenfunktion ermöglicht, die es erlaubt Lerngruppen zu erstellen und mit spezifischen Lerninhalten zu versehen.

Um eine Übersicht über die Funktionen der Lernplattform zu erlangen, empfiehlt es sich die Demo-Version des Systems zu testen und verschiedene Funktionen auszuprobieren und einen Blick in die Online-Handbücher zu werfen. Ein Einsatz von ILIAS in der Schule erscheint aufgrund der Flexibilität des Systems sinnvoll, zumal Blended-Learning Szenarien auch im schulischen Kontext eine immer bedeutendere Rolle zu spielen scheinen. Auch die Unterstützung kooperativen Lernens mit Hilfe von ILIAS ist ein Argument für den Einsatz in der Schule. Speziell für den Geschichtsunterricht bietet die Einbindung von Medien verschiedenster Art als Kursinhalte eine interessante Option, die das Lehren bereichern könnte. Grundlage für ein sinnvolles Arbeiten mit ILIAS sind die strukturellen Voraussetzungen in der Schule, respektive die Anbindung der Schüler an das Internet, außerdem die Bereitschaft der Lehrkräfte sich mit einem Learning-Management-System (LMS) eingehend auseinander zu setzen, um es sinnvoll verwenden zu können.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 03.12.12 | „Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians“- Alexander Maxwell

Maxwell stellt zu Beginn seiner Arbeit fest, dass das Meiste, was mit PowerPoint (PP) in Klassenräumen versucht wird, schlecht gemacht ist. Er bezieht sich bei dieser Aussage auf Howard Strauss von der Princeton University:“a lot of the stuff that people try to do in smart classrooms is done badly“1

Maxwell zeigt einige Probleme der PP Präsentationen auf. Unter anderem, dass viele Anleitungen für IT Spezialisten sind, es zu viele unnütze features gibt und die Folien meistens laut vorgelesen werden, da sie Aufzeichnungen für eine Klausur sind.

Die genannten Probleme werden in seinem Text an einigen Beispielen belegt (Figure 1, Figure 2) http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1

Doch Maxwell hält eine Lösung der Probleme bereit; PP Präsentationen sollen nicht als Inhaltsübersicht benutzt werden, sondern die Lernenden mit mehreren inhaltsbezogenen Quellen versorgen. Er geht dabei der pädagogischen Annahme nach, dass die Lernenden ihre Aufmerksamkeit nicht über eine volle Sitzung halten können. Darum soll eine PP Präsentation Interesse wecken und mehreres akademisches Material zeigen. Das Prinzip sienes Vorschlags ist, dass Abwechslung die Aufmerksamkeit ermöglicht.

Um den Kontrast zwischen den Bullet-Point Folien und seinen Folien noch einmal klar zu machen vergleicht Maxwell eine Folie von Mooney (Britisch archive of GCSC teaching recources) mit seinen Folien zur Hyperinflation (Figure 3, Figure 4, Figure 5). http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1

Bei Maxwell wird die Hyperinflation mit historischen Artefakten gezeigt. Dies ist konkret, einprägsam und interessant. Für diese 6 Folien zur Hyperinflation benötigt Maxwell nicht mehr als 2 Minuten, was dem verbreiteten Grundsatz „so wenig wie möglich“ widerspricht. Das Argument wird jedoch entkräftet, da kein Text zum Abschreiben vorhanden ist und nur das Verständnis gefordert wird.

Maxwell hält weitere Beispiele seiner Folien als Anschauungsmaterial bereit (Figure 6, Figure 7, Figure 8). http://researcharchive.vuw.ac.nz/bitstream/handle/10063/534/article.pdf?sequence=1 Seine Folien sind so konzipiert, dass sie keine Zusammenfassung ergeben. Die Lernenden müssen anwesend sein, um der Sitzung folgen zu können. Die Schlussfolie enthält jedoch Schlüsselwörter wie Namen und Ereignisse für die Klausur. Die Folie wird aber nicht laut vorgelesen, sondern abgeschrieben. Fragen werden dabei auch beantwortet.

Maxwell macht noch einmal seine Schlussfolgerung klar: „In conclusion, PowerPoint is at its most effective when used not as a bullet-point summary of the lecture, but to display content that complements the spoken lecture.“2 Eine PP Präsentation soll demnach keine Zusammenfassung sein, sondern den Inhalt des Gesprochenen unterstützen, dies können z.B. Cartoons, Propagandaplakate, Primärquellen usw. sein, die auf Folien gezeigt werden.

Zum Schluss stellt Maxwell 3 einfache Schritte vor, wie man eine inhaltsbezogene PP Präsentation konzipiert. Der erste Schritt ist das Vermeiden von Effekten. Am besten wählt man schwarze Schrift auf weißen Hintergrund in einer normalen Schrift (Arial, Times New Roman). Die Folien sollen ohne Effekte erscheinen und Tonbänder oder Filme nur mit entsprechendem Inhalt verwendet werden. Der zweite Schritt weist darauf hin, dass man nie den Auto Content benutzen soll. Dieser macht es zwar leicht Folien zu kreieren, da man mit Ideen versorgt wird, aber man sollte diese Funktion trotzdem nicht nutzen. Der letzte Schritt besagt, dass man nie eine designte Vorlage oder vorformatierte Folie benutzen soll, z.B. Titel, Fußzeile oder Bullet Points. Alles soll aus einer blanken Folie erarbeitet werden.

Durch Anwendung dieser Schritte verspricht Maxwell eine inhaltsbasierende PP für Historiker.

1 Zitiert aus: Young, Jeffrey R., When Good Technology Means Bad Teachng. Cronical of higher Education, 2004.

2 Maxwell, Alexander: Ban the Bullet-Point! Content-Based PowerPoint for Historians. In: The History Teacher 41 Jg. (2007) H.

Seminarbeitrag | Saarbrücken | 12.11.2012 | „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“

Jan Hodel  beschäftigt sich in seinem Aufsatz „Digital lesen, digital schreiben, digital denken? Über den kompetenten Umgang mit Geschichte im Zeitalter des digitalen Medienwandels.“ einerseits mit den Auswirkungen des digitalen Medienwandels auf die Geschichtswissenschaft und andererseits mit Kompetenzen, über die Historiker im Hinblick auf den Wandel verfügen sollten.

Das Nutzen von digitalen Medien bezeichnet Hodel als „digitales Medienhandeln“. Für die entsprechende Kompetenz in Bezug auf digitale und vernetzte Medien führt er den Begriff „historische Onlinekompetenz“ ein.[1] Die „historische Onlinekompetenz“ setzt sich aus drei unterschiedlichen Komponenten zusammen: Dem historischen Lesen, dem historischen Schreiben und dem historischen Kommunizieren und Reflektieren.

Historisches Lesen ist eine historische Methode, die sich aus Heuristik, Kritik und Interpretation (vgl. Rüsen, Droysen) zusammensetzt.[2] Die neuen Medienformate (Hypertexte, Animationen, multimediale Präsentationen usw.) bedürfen jedoch einer Erweiterung und Anpassung der Quellenkritik, d.h. die Herkunft von Infos muss geprüft werden, Plagiate müssen erkannt werden usw.[3] Somit versteht man unter der historischen Lesekompetenz einerseits die Fähigkeit, digitale Medien bei der Suche und Bezugnahme von Quellen und Literatur über Internet adäquat zu nutzen und andererseits die „quellenkritische Expertise“ beim Verarbeiten von Infos.

Historisches Schreiben ist nicht nur „die Syntheseleistung im Prozessschritt der Interpretation“, sondern auch ein eigenständiger Erkenntnisprozess.[4] Aufgrund der Neuerungen digitaler Medien beim Textformat (z.B. Hypertexte, Wikis) müssen auch neue Kompetenzen erworben werden, d.h. ein Historiker muss vor allem in der Lage sein, nachvollziehbar, überzeugend und überprüfbar vergangene Geschehnisse in einem sinnvollen Zusammenhang zu erklären und ihnen damit Bedeutung zu verleihen, unabhängig vom gewählten Medium. Zusätzlich muss aber auch das Medium für die Darstellung von Geschichte passend und adressatengerecht gewählt werden.

Unter historischem Kommunizieren und Reflektieren versteht man nicht nur ein Kommunizieren von Geschichte, sondern auch über Geschichte, d.h. gewonnene Informationen werden mitgeteilt und in einem Diskurs verhandelt. Ein Beispiel für die Veränderung der Wissenschaftskommunikation ist die Mailing-Liste H-Soz-Kult, welche sich als schneller und umfassender Verteiler von Rezensionen etabliert hat. Das vermehrte Kommunikationsaufkommen hat zur Folge, dass Forscher ihre Fragestellung sowie ihre Auswahl von Quellen und Literatur etc. laufend anpassen müssen. Kompetentes historisches Kommunizieren und Reflektieren bedeutet also ein fachgerechtes, effizientes Medienhandeln, d.h. man muss Informationen filtern und für die eigene Arbeit oder einen effektiven Austausch mit Kollegen/Kolleginnen nutzbar machen können.

Hodel hält abschließend fest, dass im Zentrum des historischen Denkens die Auseinandersetzung mit dem Wandel steht und, dass man sich bewusst sein muss,  welchen Einfluss Medien auf das historische Lernen, Forschen und Denken ausüben. Der kompetente Umgang mit dem digitalen Wandel umfasst somit das Bewusstsein für die Vielschichtigkeit medialer Angebote und Nutzungen sowie das Interesse für deren unterscheidende Merkmale, d.h. Forscher müssen sich darüber bewusst sein, was genau der Unterschied zwischen einer Suche in Google oder in einem Fachportal  ausmacht.

Laut Hodel weist das eigene Medienhandeln nach, dass man einerseits zur Beschaffung von historischen Informationen das Naheliegende und Einfache (Google, Wikipedia etc.) nicht nur aus Unwissenheit oder Bequemlichkeit nutzt und dass man die Möglichkeiten digitaler Medien für das Vermitteln von und für das Kommunizieren über Geschichte einzusetzen weiß.  Die historische Onlinekompetenz sieht er als die Voraussetzung für kompetentes Medienhandeln.


[1] Hodel, Jan: Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie. In: Pöppinghege Reiner (Hg.): Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandsaufnahme, methodische Ansätze, Perspektive. Schwalbach 2007, S. 194-210.

[2] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.87-147.

[3] Vgl. hierzu die Ausführungen in Pfanzelter, Eva: Quellenkritik. In: Gasteiner, Martin; Haber, Peter: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes-und Kulturwissenschaften. Stuttgart 2008 (in Vorbereitung).

[4] Rüsen, Jörn: Rekonstruktion der Vergangenheit. Die Prinzipien der historischen Forschung. Grundzüge einer Historik, Bd.2. Göttingen 1986, S.148f.

 

Seminarbeitrag I Köln I 18.12.12. I Das Bildungsportal Lernen aus der Geschichte

Bildungsportale für den Geschichtsunterricht – Das Portal Lernen aus der Geschichte.

Das Portal Lernen aus der Geschichte (LaG) entstand im Jahr 2000, enthält etwa 5.000 Artikel zu den Themenschwerpunkten Nationalsozialismus, Holocaust und DDR-Geschichte und bezeichnet sich selbst als Bildungsportal. Es richtet sich an Lehrerinnen und Lehrer, außerschulische Multiplikatoren und fachwissenschaftliche Experten. Es ist somit eines der wenigen Bildungsportale für den Geschichtsunterricht. Das Ziel des Portals ist es, den Lehrer/die Lehrerin in ihrer Aufgabe zu unterstützen, einen reflexiven und handlungsorientierten historischen und politischen Unterricht zu gestalten. Darüber hinaus soll für die Lehrperson die Möglichkeit gegeben sein, ebenfalls neue Anregungen und Möglichkeiten gewinnen zu können, da die Seite eine Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis darstellen will. Hauptverantwortlich für die Seite sind Birgit Marzinka und ein Mitarbeiterteam. Die meisten Beiträge werden jedoch von externen Autoren geschrieben. Finanziell unterstützt wird das Portal von der Stiftung EVZ und dem eigens zu diesem Zweck gegründeten Verein Lernen aus der Geschichte e.V.

Das Portal selbst gliedert sich in vier verschiedene Themenbereiche, welche wiederrum aus verschiedenen Rubriken bestehen. Manche Bereiche enthalten viele aktuelle Beiträge, in anderen Bereichen sind die neuesten Artikel schon einige Monate oder noch länger im Netz. Der Bereich Teilnehmen und Vernetzen soll für eine bundesweite und internationale Vernetzung der Teilnehmer sorgen, ebenso werden in diesem Bereich Veranstaltungen und Förderprogramme vorgestellt. Leider findet sich auf der Seite jedoch nur ein aktuelles Förderprogramm.Im Bereich International diskutieren soll es zu einem regen Austausch von Ideen und Ansätzen der historisch-politischen Bildung kommen. In diesem Bereich wurden in den letzten anderthalb Jahren zwei Artikel veröffentlicht. Eine Diskussion scheint wohl nicht zustande zu kommen.Im Bereich Online lernen finden sich fünf Onlinemodule und zahlreiche, auch aktuelle Podcasts.Lernen und Lehren stellt den umfangreichsten Themenbereich dar. Hier findet man Unterrichtsmaterialien und Methodenvorschläge, welche man gezielt durch einen Themen- oder Didaktikfilter suchen kann. Darüber hinaus werden zu den meisten Themen über den Unterricht hinaus weitere interessante Projekte, Artikel oder Bücher vorgestellt. Zu manchen Methoden oder Themen findet sich jedoch nur relativ wenig Material.Zusätzlich veröffentlicht das Portal jeden Monat ein Onlinemagazin, welches sich mit einem jeweiligen Schwerpunktthema befasst. In diesem Magazin werden ebenfalls Diskussionsansätze, Internetseiten, Unterrichtsmaterial, Fachbücher und weiteres Material präsentiert.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass dieses Portal zu ihren Schwerpunktthemen viele Materialien gesammelt hat. Es werden Projekte vorgestellt, Internetseiten, Fachbücher und Unterrichtsmaterial kommentiert und bewertet. Da die allermeisten Unterrichts-materialen auf dieser Seite nur verlinkt sind, findet man jedoch auch ab und zu kostenpflichtige Materialien oder Seiten, auf die man nicht direkt zugreifen kann. Die anderen Bereiche des Portals, also Teilnehmen und Vernetzen und International diskutieren scheinen jedoch so gut wie gar nicht (mehr) genutzt zu werden. Diese Bereiche leben natürlich von einer regen Beteiligung der Netzgemeinde, sonst kann mit noch so viel Mühe keine Diskussion oder aktive Vernetzung stattfinden. Dieses Portal leidet ganz offensichtlich darunter, dass die meisten Nutzer dieser Seite bloße Rezipienten sind. Dies scheint ein generelles Problem der geschichtsfachdidaktischen Netzgemeinde in Deutschland zu sein. Zusätzlich zu diesem Problem wurde der Seite kürzlich eine staatliche Finanzierung gestrichen. Ohne diese Finanzierung sind solche Portale jedoch fast nicht überlebensfähig.

Protokoll | Köln | 18.12.12 | Lernportale – LAG

Nachdem in der vergangenen Sitzung die Möglichkeiten und Nutzen der Lernplattformen vorgestellt wurden, thematisierte die Sitzung vom 18.12. Lernportale; ausführlich am Beispiel des Lernportals LAG – Lernen aus der Geschichte (http://lernen-aus-der-geschichte.de/). Die Themenschwerpunkte dieses Portals sind der Holocaust, DDR und der Nationalsozialismus. Das Lernportal liegt in der Verantwortung von Frau Birgit Marzinka, gefördert von verschiedenen Stiftungen, z.B. der EVZ. Ziel des Portals ist ein vielfältiges, kooperatives und interaktives Netz aus Lehrern, Wissenschaftlern und Experten zu schaffen; eine Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Praxis zu schaffen. Aktuell beinhaltet es rund 5000 Beiträge, die sich besonders an Lehrer richten und Informationen und Anregungen zu einem reflexiven und handlungsorientierten historischen und politischen Unterricht führen sollen.

Bei einem ersten Einstieg und einer ersten Betrachtung fällt das Portal positiv auf. Es ist in die Themenfelder „Teilnehmen+Vernetzen“, „Online Lernen“, „International diskutieren“ und „Lehren und Lernen“ gegliedert, wobei jeder Bereich unterschiedlich farblich gekennzeichnet ist. Rechter Hand befinden sich die einzelnen Rubriken, links öffnen sich die speziellen Unterpunkte. Bei genauerer Betrachtung fällt leider auf, dass die Plattform nicht aktuell ist, Angebot vermissen lässt und etwas unübersichtlich aufgebaut ist. Positiv erwähnt wird der Themen- und Didaktikfilter, der als interaktive (Zeit)Leiste funktioniert. Hier hat jeder Punkt eine Vielfalt an Unterpunkten, die für das Unterrichtsmaterial Ideen und Möglichkeiten aufzeigen.

Die explizite Aufgabe mit den Themenbereichen Whiteboard/Historisches Lernen/ Vernichtungskrieg/ Demokratischer Umbruch 1989 ergibt, dass es spannende Verlinkungen zu Dokumentensammlungen, geplante Unterrichtseinheiten, Verweise zu Planspielen, historischen Orten und ein weitgefächertes Medienangebot gibt. Gleichzeitig werden die Grenzen sichtbar, da viele Angebote kostenpflichtig bzw. geschützt sind, ihre curriculare Anbindung fehlt oder das Angebot nicht gleich vielseitig für alle Themenbereiche ist. Die Plattform lebt von Interaktion und Teilnahme, die leider fehlt. Trotzdem sehen die Seminarteilnehmer das Potential des Portals und können sich vorstellen, diese für ihren Unterricht zu nutzen.

Eine generelle Anmerkung: Lern- und Bildungsplattformen leben von der Finanzierung durch Staat oder Vereine und von der aktiven Teilnahme ihrer Nutzer!

Weitere Linktipps zu Lernplattformen

Lehrer online: Besteht seit Ende 90er als fächerübergreifende Plattform, die leider nach Ende der staatlichen Förderung nun sehr kommerzialisiert ist.

Zum.de: Besteht seit 15 Jahren als unabhängiges, von Lehrern geführtes Portal, das ständig weiter wächst und eine creative common license besitzt. Sehr zum empfehlen ist hier das „zum-wiki“.

Segu geschichte: Ist eine schülerorientierte Plattform, die verschiedene Versionen der Textverarbeitung anbietet und es ermöglicht, diese durch ihren open educational research Ansatz individuelle anzupassen. Außerdem findet man eine Vielzahl an Videos.

FLIPPED  CLASSROOM: Es handelt sich um eine Methdoik aus der Hochschullehre. Die Schüler sehen die Vorträge der Lehrer zuvor zuhause online, um im Unterricht intensiv auf das Thema einzugehen und ihr Vorwissen einbringen zu können. Es bleibt mehr Zeit für Projekte und handlungsorientierte Aufgaben. (http://wiki.zum.de/Flipped_classroom / http://de.wikipedia.org/wiki/Umgedrehter_Unterricht)